Forma sugerida de citar:

Oseda, Dulio, Mendivel, Ruth, & Angoma, Miriam (2020). Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias y pensamiento complejo en estudiantes universitarios. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 29, pp. 235-259.

Introducción

La excesiva y masiva expansión de la educación superior universitaria en el mundo y específicamente en el Perú según precisan ^{Brooks, Waters y Pimlott-Wilson (2012)}; ^{Yeom (2016)} han hecho que la oferta de graduados en todas las carreras profesionales cada vez sea más amplia y diversificada, y por ende exista mayor competencia a la hora de postular a un trabajo.

Esto definitivamente tiene impacto en la empleabilidad, según ^{Figuereido, Biscaia, Rocha y Teixeira (2017)} se ha evidenciado en ciertos desajustes en las habilidades, destrezas y competencias requeridas por el mercado laboral, así como también por aquellas formadas en la universidad.

En esta perspectiva como señalan ^{Guzzomi, Male y Miller (2015)}; y ^{Medland (2016)} para convertirse en un buen profesional no solo es necesario tener el dominio del componente cognitivo y las habilidades técnicas/operativas de la especialidad, sino también ahora se exige el desarrollo de las habilidades sociales, habilidades blandas y las habilidades de pensamiento complejo necesarias en el lugar de trabajo.

En el mercado ocupacional, para ^{Kalyuga, Renkl y Pass (2010)}; y ^{Oliveri y Markle (2017)} “cada vez es más selectivo y restringido algunas de las competencias más requeridas por los empleadores son la capacidad de resolver problemas, el pensar críticamente y el comunicarse adecuadamente. ^{Morales y Zambrano (2016)} sostienen que, si bien estas habilidades forman parte de los perfiles de egreso de la mayoría de las universidades declarados, estos no cuentan con un adecuado seguimiento de las trayectorias y logros debidamente sistematizados en un sistema de información.

Asimismo, hoy en día merced a las políticas de acreditación y licenciamiento de las universidades y carreras profesionales en el país, en gran parte de las universidades tanto públicas como privadas, los programas de pregrado se han movido hacia un modelo basado en competencias precisan ^{Knight (2011)}; ^{Manzanares y Santamaría (2016)}. Aun cuando sus ventajas están relacionadas con procesos educativos más dinámicos y prácticos, para ^{Pavié (2011)}; y ^{Tobón (2013)} estos buscan la formación integral de los estudiantes y la evaluación de los aprendizajes al momento de su egreso, se ha encontrado que entre las principales dificultades de su implementación está la escasa modificación que han tenido los procesos evaluativos.

Por un lado, según precisan ^{Ampuero y Casas (2013)} no hay coherencia entre las instituciones de educación superior universitaria en torno a lo que involucra la evaluación de competencias y, por otro lado, según indican ^{Möller y Gómez (2014)}, se carece de instrumentos de evaluación coherentes y pertinentes para medir el pensamiento complejo.

En esa óptica se formula el problema de investigación:

¿Cuáles son los efectos de la aplicación de las estrategias didácticas en el desarrollo de las competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional de Cañete?

La investigación se justifica, en la medida que no posibilitó conocer su justificación en los siguientes componentes:

Respecto a la revisión de literatura, se tiene los aportes de ^{Villarroel y Bruna (2019)} quienes proponen una evaluación auténtica en la educación superior universitaria. Los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, que tradicionalmente se utilizan en la universidad, presentan grandes debilidades a la hora de medir el conocimiento profundo de los estudiantes. En cambio, la evaluación auténtica otorga pertinencia al vincular lo que ocurre en las aulas con la vida real y laboral, midiéndose saberes en contextos reales.

Asimismo, ^{Tapia y Luna (2010)} presentaron la investigación “Validación de una prueba de habilidades de pensamiento para estudiantes de cuarto y quinto de secundaria y primer año de universidad”, donde concluyen que el proceso de validación de la prueba comprendió un análisis de la validez de contenido a través de la evaluación por jueces y la evaluación psicométrica realizada en dos fases, la primera con una muestra piloto de validación para determinar la confiabilidad de la prueba a través del análisis de dificultad de los ítems, la correlación ítem-test y la estimación del coeficiente de Cronbach. Como resultado de este análisis fueron invalidados trece ítems, de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro. La segunda fase consistió en reevaluar los nueves ítems invalidados, previa una revisión y mejora, en una muestra del grupo de estudiantes para la normalización. Un aspecto fundamental de la evaluación psicométrica lo constituyó el Análisis Factorial que permitió fundamentar la teoría en que se basa el instrumento. Se identificaron tres factores subyacentes: inferencia lógica deductiva e inductiva, clasificación, generalización y razonamiento analógico.

^{Barberousse (2007)} en su investigación “Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morin”, donde concluye que ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción, basado en la reducción y separación de los saberes, Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad, el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas, las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. Para llevar adelante tal propósito, se basó en la integración de ideas, conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas.

Y ^{Gonzáles (2002)} en su investigación “El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad”, donde concluye que el aprendizaje como sistema complejo denota varias aristas y formas de presentarse en la metacomplejidad educativa. Un estudiante, antes de aprender como un momento único en su vida, debe afrontar, como una espiral intersubjetiva donde el desaprendizaje y reaprendizaje son dos componentes del aprendizaje de manera individual y social. El aprendizaje es la complejización de lo que el sujeto quiere aprender.

En las bases teórico-científicas, se va a analizar en primer lugar a la variable independiente referido a las estrategias didácticas. Según ^{Ordóñez, et al. (2011)} la estructuración propuesta en los diferentes trabajos busca modificar el proceso que regularmente es realizado en un aula de clase para lograr el desarrollo de competencias y pensamiento complejo de los estudiantes. La reformulación de las estrategias docentes bajo el enfoque del desarrollo de competencias y el pensamiento complejo consiste en revisar aquellas que ya hemos utilizado como son: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo y la incorporación de las TIC en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Lo más pertinente es que, una vez que se han definido las competencias y aprendizajes complejos a lograr, es necesario diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje para su desarrollo y logro. La investigación educativa ha propuesto que el aprendizaje complejo y las competencias se logran cuando los estudiantes se enfrentan a situaciones que requieren la aplicación de estas.”

Diversos autores han propuesto y demostrado la importancia de trabajar con problemas, casos, proyectos y tareas integradoras. En base a la revisión de literatura especializada, se tiene el sustento de tres estrategias didácticas a trabajar, considerada como dimensiones de la variable independiente:

Se comenzará analizando la primera estrategia, que fue iniciada en la Universidad de McMaster Ontario, Canadá, que introduce el aprendizaje basado en problemas (PBL por sus siglas en inglés, o ABP por sus siglas en español) en 1969 en la escuela de Medicina. Su propósito era mejorar la calidad de la educación médica, para transformar el currículum de un conjunto de temas hacia una organización alrededor de problemas de la vida real que requiere la integración de diferentes áreas del conocimiento para solucionar los problemas.

Para ^{Ordóñez et al. (2011)} la estrategia basada en problemas es un enfoque instruccional y curricular centrado en el estudiante que favorece que ellos investiguen, integren la teoría con la práctica, asimismo apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar una solución para un problema específico. Sin embargo, esta propuesta se ha complementado con las aportaciones que han hecho diferentes investigadores sobre diseño instruccional, como son Gagné que muestra la importancia de motivar a los estudiantes, informar los objetivos de aprendizaje, recuperar los aprendizajes previos, presentar los contenidos, proporcionar guías de aprendizaje, practicar la aplicación o ejecución, proporcionar retroalimentación, evaluar el desempeño y promover la retención y transferencia; también se tiene a Merrill que enfatiza que el aprendizaje se logra con la resolución de problemas de la vida real, cuando los aprendizajes previos se activan para generar nuevo conocimiento y aprendizaje, cuando se le demuestran al estudiante nuevos aprendizajes, cuando el estudiante puede aplicar el nuevo conocimiento y aprendizaje, y puede integrar los conocimientos y aprendizajes nuevos en su mundo real.

La estrategia de aprendizaje basado en problemas para ^{Murray (1995)} es una de las estrategias más utilizadas para integrar conocimientos, habilidades y actitudes y desarrollar y transferir habilidades para la resolución de problemas. Una de las contribuciones más importante para esta estrategia es la heurística de McMaster para resolver problemas que se resume en seis pasos: comprometerse, definir, explorar, planear, hacerlo y evaluar.

La propuesta del aprendizaje basado en problemas además enfatiza el desarrollo del aprendizaje de habilidades de grupo, la proposición de alternativas y presentaciones. Los estudiantes se enfrentan a la búsqueda de alternativas de solución y del sustento teórico para ello.

El aprendizaje basado en problemas según ^{Ordóñez et al. (2011)} permite que los estudiantes descubran por sí mismos las relaciones de la teoría con la situación problemática propuesta y el profesor coordina, aclara y enfatiza los aspectos importantes de estas relaciones. El reto de resolver un problema y las dificultades que van sorteando fortalece el aprendizaje, la participación y el liderazgo de los equipos.

El diseño de una asignatura con la estrategia didáctica basado en problemas permitirá cubrir todos los temas teóricos a través de su aplicación práctica. El aprendizaje basado en problemas, según ^{Ordóñez et al. (2011)} incluye varias fases:”

Con este tipo de estrategia según ^{Ordóñez et al. (2011)} se promueve:

Ahora se analiza la segunda propuesta, la estrategia de aprendizaje colaborativo EAC), según ^{Ordóñez et al. (2011)} la EAC favorece el desarrollo de las habilidades, no sólo en el campo específico de la asignatura, sino también en el campo ético (responsabilidad y solidaridad), comunicativo (debates, sustentación y argumentación), emocional (interdependencia positiva, interacción conducente a resultados, apoyo, ayuda mutua, superación de debilidades, logro de resultados, etc.) y actitudinal (compartir conocimientos, mejoramiento continuo, autoevaluación permanente, etc.).

Para que una metodología adquiera la connotación de colaborativa es esencial que se cumplan cinco principios básicos según ^{Ordónez et al. (2011)}:

Y la tercera propuesta didáctica fue la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para el mismo ^{Ordóñez et al. (2011)} con la incursión de las TIC en los programas de formación se ha planteado la transformación de una formación basada en contenidos hacia conceptos de amplio espectro y de fortalecimiento de principios básicos, lo cual requiere de nuevas estrategias pedagógicas para el proceso de aprendizaje.

Las TIC aportan a la implementación de una educación de tercera generación apoyada en el uso de nuevos métodos, técnicas, estrategias y medios para una formación integral. Las TIC ofrecen herramientas y recursos a través de objetos de aprendizaje, que constituyen un entorno propicio para el aprendizaje colaborativo y potencian el desarrollo de actitudes de autoformación y habilidades de búsqueda, selección, valoración y organización de la información. Las instituciones de formación universitaria están utilizando estas tecnologías como recurso didáctico para el desarrollo de los contenidos de cada asignatura, y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseñanza aprendizaje.

En las actividades pedagógicas, según ^{Ordóñez et al. (2011)} las TIC ofrecen un amplio espectro de recursos, que buscan facilitar el aprendizaje significativo y personalizado de conceptos complejos, así como la construcción y confrontación de conocimientos, en ambientes interactivos y dinámicos, altamente llamativos. Según ^{Trigos (2001)} existen tres criterios para tener en cuenta para lograr procesos de aprendizaje en la red:

La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y de aprendizaje permiten entre otras las siguientes actividades:

Ahora se analizará la variable dependiente denominado desarrollo de competencias y el pensamiento complejo.

El concepto de competencia es tan propio del mundo laboral, que se ha incorporado en el horizonte universitario como un catalizador de modelos curriculares desde la década del 90 asumiendo distintas denominaciones: formación por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias; todo con miras a transformarse en una opción de formación académica.

Hay bastante consenso en justificar esta decisión, lo que puede resumirse principalmente en la característica principal de la época que nos ha correspondido vivir. Para ^{Manríquez (2012)} una época de cambios exponenciales de todo orden y magnitud, lo que está provocando un desplazamiento del centro de gravedad de la enseñanza universitaria, históricamente encargada de formar profesionales para el mercado laboral, cuya estructura cada vez más se orienta hacia el nivel terciario. Consecuentemente, el contenido de variadas ocupaciones está cambiando rápidamente, generándose nuevas demandas de competencias y conocimientos.

Todo ello en el contexto de la globalización y las nuevas tecnologías de la información que evolucionan incesantemente, según precisa ^{Brunner (2003)}.

Uno de los problemas que plantea la evaluación de competencias es que ellas necesariamente son el producto de un proceso secuenciado; la evaluación debería propender a la constatación del dominio de una competencia, lo que difícilmente puede ser determinada a través de un solo método. Para fijar ideas, nos referiremos a la llamada Pirámide de Miller, un modelo para evaluar competencias planteado desde la década de los 90 por ^{Miller (1990)} en el ámbito de la enseñanza universitaria y que presentamos en la Figura 1:

La figura muestra con claridad las etapas que debe escalarse para considerar una competencia desarrollada. Las dos primeras etapas (base) están evidentemente relacionadas con lo cognitivo y los dos superiores con el comportamiento. Es relativamente obvio que los niveles denominados saber y saber cómo, podrían evaluarse a través de instrumentos tradicionales en el contexto de un modelo que intenta certificar el dominio de tópicos tratados por el docente en clases, con énfasis en pruebas de papel y lápiz y que de alguna manera refuerzan el pensamiento convergente.

Para ^{Manríquez (2012)} en un enfoque de competencias, esta práctica vendría corresponder al ámbito de lo que se define como capacidad —componente específico que forma parte de una competencia— definida en términos de acciones sobre contenidos ejecutados en torno a tareas que cobran sentido siempre y cuando estén dentro de un contexto de la propia capacidad que se pretenden evidenciar, lo que presenta la restricción de que los constructos en este escenario miden conocimientos genéricos, es decir, apuntarían hacia competencias generales y no necesariamente en un contexto adecuado. Esto último no es menor: supongamos que se está evaluando la tarea medir una altura; esta tarea debería estar en el contexto de una acción que estuviera conectada con una competencia profesional, más allá de la aplicación experimental de método científico en general.

Respecto al pensamiento complejo ^{Peña (2018)} considera que, la teoría de la complejidad y el pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios a favor del docente del futuro, quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento multidimensional.

De allí que ^{Morín (2003)}, indica que el pensamiento complejo “es la capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real. Promueve un enfoque transdisciplinario y holístico, sin abandonar la noción de las partes constituyentes del todo” (p. 5).

La teoría de la complejidad capta la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo. Si no lo asume teniendo conciencia de que son antitéticas, cada uno por separado, pero a la vez, los unifica, sin convertirlos en un todo, cada elemento conserva su identidad y unidad.

Ahora bien, la formación universitaria hacia la transformación requiere aprobación especializada, posiblemente de carácter pedagógico, es necesario considerar que las políticas institucionales, el aseguramiento de la calidad que potencie aquellas que promuevan el desarrollo profesional en las universidades, a lo largo de su carrera, por ello, dado que en este momento las universidades deben desarrollar un escenario orientado a potenciar la formación pedagógica y el desarrollo profesional como una estrategia fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza. El docente en su práctica cotidiana, integra distintos saberes desde esta perspectiva, el saber docente está formado por una mixtura más o menos coherente de saberes curriculares y experienciales.

Estas consideraciones según investigadores como ^{García (2007)}, señala que “la práctica docente no sólo es un objeto del saber de las ciencias de la educación sino también una actividad que teoriza, diversos saberes que pueden llamarse pedagógicos, los cuales se presentan como doctrinas por la práctica educativa” (p. 57). Ampliando el término, las reflexiones personales y normativas conducen al sistema, más o menos coherente en los saberes pedagógicos en representación de la actividad educativa en el sistema universitario.

Teniendo como base, la revisión de literatura especializada, la investigación tuvo como objetivo demostrar los efectos de la aplicación de las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias y pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas en una universidad pública de Lima provincias. Y la hipótesis la aplicación de las estrategias didácticas produce efectos significativos en el desarrollo de competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional de Cañete.

Material y métodos

La investigación fue del tipo aplicada y nivel explicativo. Como método de investigación general utilizó el método científico y como métodos específicos, el experimental, el estadístico y el hipotético deductivo.

Al respecto, ^{Ávila (2001)} afirma que “la investigación aplicada está interesada en la aplicación de los conocimientos a la solución de un problema práctico inmediato, busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar, le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad concreta” (p. 38).

Según ^{Pardinas (2004)} “el método científico consiste en la sucesión de pasos que debemos dar para descubrir nuevos conocimientos o, en otras palabras, para comprobar hipótesis que explican o predicen conductas de fenómenos desconocidos hasta el momento” (p.72).

La población del estudio estuvo conformada por 325 estudiantes debidamente matriculados en el ciclo 2019-II, todos ellos pertenecientes a la Carrera Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cañete.

La muestra de estudio fue tomada no probabilísticamente y la conformaron 23 estudiantes del X ciclo de la universidad.

Luego de haber seleccionado el diseño de investigación apropiado que fue el pre-experimental de acuerdo con el problema de estudio y objetivos, el esquema se muestra a continuación:

GE: 0₁ X 0₂

Donde:

GE: grupo experimental único.

0₁: Aplicación del Pre test.

0₂: Aplicación del Post test.

X: Manipulación de la variable independiente.

Se ha diseñado varios instrumentos de investigación que fueron las pruebas pedagógicas tipo objetivas/ensayo para medir el componente cognitivo de las competencias, una rúbrica para medir el componente procedimental y una escala de actitudes para medir el componente actitudinal, así como también el inventario para medir del pensamiento complejo, los mismos que pasaron previamente por los criterios de Confiabilidad (Alfa de Cronbach = 0,964) y Validación de Constructo (Análisis de factores confirmatorio = 0,992) luego se procedió a la recolección de datos, para ello primero se procedió con las cartas de consentimiento informado a los integrantes de la muestra de estudio especificada para proceder con la ejecución práctica de la investigación ^{Pablo (2007)}.

Análisis y resultados

Antes de aplicar las tres estrategias didácticas en mención (estrategia basada en problemas, estrategias de aprendizaje colaborativo, y la estrategia incorporada de las tecnologías de información y comunicación), se tuvo los siguientes resultados:”

Respecto al logro de competencias se tiene que, en el pre test, de los 23 estudiantes de la carrera de Ingeniería de Sistemas, en el componente cognitivo, se tiene a 9 estudiantes en el nivel inicio (C), 11 en el nivel en proceso (B), y 3 en el nivel logro esperado (A), en el nivel logro destacado (AD) no se tuvo a ningún estudiante. En el componente procedimental, se tiene a 6 estudiantes en el nivel inicio (C), 12 en el nivel en proceso (B), y 5 en el nivel logro esperado (A), y en el nivel logro destacado (AD) tampoco se tuvo a ningún estudiante. Y finalmente en el componente actitudinal es todavía más bajo las puntuaciones, ya que se tuvo a 16 estudiantes en el nivel inicio (C), 7 en el nivel en proceso (B), y ningún estudiante en el nivel logro esperado (A) y logro destacado (AD) respectivamente el cual fue muy preocupante.

Ahora, se apreciará los resultados en la dimensión pensamiento complejo.

Respecto a los niveles de logro del pensamiento complejo también en el pre test antes de la aplicación de las tres estrategias didácticas se tuvo que, de los 23 estudiantes de la carrera de Ingeniería de Sistemas, en el componente dialogía, se tuvo a 6 estudiantes en el nivel inicio (C), 12 en el nivel en proceso (B), y 5 en el nivel logro esperado (A), en el nivel logro destacado (AD) no se tuvo a ningún estudiante. En el componente recursividad, se tuvo a 5 estudiantes en el nivel inicio (C), 14 en el nivel en proceso (B), y 4 en el nivel logro esperado (A), y en el nivel logro destacado (AD) tampoco se tuvo a ningún estudiante. Y finalmente en el componente hologramía se tuvo a 9 estudiantes en el nivel inicio (C), 11 en el nivel en proceso (B), y en el nivel logro esperado a 3 estudiante, y en el nivel logro destacado (AD) no se tuvo a ningún estudiante.

Veamos ahora los resultados del post test, posterior a la aplicación de las tres estrategias didácticas (estrategia basada en problemas, estrategias de aprendizaje colaborativo, y la estrategia de incorporación de las tecnologías de información y comunicación), planificado en 15 sesiones de aprendizaje durante el ciclo 2019-II, cuyos resultados se muestran a continuación:

Respecto al logro del desarrollo de las competencias se tuvo en el post test, de los 23 estudiantes de la carrera de Ingeniería de Sistemas, en el componente cognitivo, se tiene a 3 estudiantes en el nivel inicio (C), 7 en el nivel en proceso (B), y 11 en el nivel logro esperado (A), y a 2 estudiantes en el nivel logro destacado (AD) siendo esto un buen indicador de logro. En el componente procedimental, se tuvo a 4 estudiantes en el nivel inicio (C), 8 en el nivel en proceso (B), 10 en el nivel logro esperado (A), y en el nivel logro destacado (AD) a un solo estudiante. Y finalmente en el componente actitudinal es ahora todavía mejor, ya que se tuvo a 1 estudiantes en el nivel inicio (C), 6 en el nivel en proceso (B), 14 estudiantes en el nivel logro esperado (A) y 2 estudiantes en el nivel logro destacado (AD).

Respecto a los niveles de logro del pensamiento complejo también en el post test después de la aplicación de las tres estrategias didácticas se tuvo que, de los 23 estudiantes de la carrera de Ingeniería de Sistemas, en el componente dialogía, se tuvo a 1 estudiantes en el nivel inicio (C), 7 en el nivel en proceso (B), 9 en el nivel logro esperado (A), y en el nivel logro destacado (AD) se tuvo a 6 estudiantes el cual es muy favorable. En el componente recursividad, se tuvo a 2 estudiantes en el nivel inicio (C), 6 en el nivel en proceso (B), 11 en el nivel logro esperado (A), y en el nivel logro destacado (AD) se tuvo a 4 estudiantes. Y finalmente en el componente hologramía se tuvo a 4 estudiantes en el nivel inicio (C), 8 en el nivel en proceso (B), en el nivel logro esperado a 10 estudiante, y en el nivel logro destacado (AD) a un solo estudiante.

Ahora bien, respecto a la prueba de hipótesis general, se utilizó el estadígrafo de Wilcoxon.

La contrastación de hipótesis general.

Hipótesis nula: H_o: La aplicación de las estrategias didácticas no produce efectos significativos en el desarrollo de competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional de Cañete.

Hipótesis alterna: H₁: La aplicación de las estrategias didácticas produce efectos significativos en el desarrollo de competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional de Cañete.

Nivel de significancia o riesgo: α=0,05 o 5%

Cálculo del estadístico de prueba: N = 23, Wilcoxon W = 1350

Decisión estadística: Puesto que (p-valor: 0,006<0,050), en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Hi).

Conclusión estadística: Se concluye que, la aplicación de las estrategias didácticas ha producido efectos favorables y significativos en el desarrollo de competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas en la Universidad Nacional de Cañete.

Discusión y conclusiones

Como se puede apreciar en las tablas estadísticas, como variable independiente se ha utilizado tres estrategias didácticas (estrategia basada en problemas, estrategias de aprendizaje colaborativo, y la estrategia incorporada de las tecnologías de información y comunicación), con ello se ha podido evidenciar sus resultados en la variable dependiente que es el desarrollo de competencias y el pensamiento complejo, cuyos resultados son favorables comparando el pre test y post test respectivamente, en ese sentido la evaluación del aprendizaje para ^{Villarroel y Bruna (2019)} “es una de las prácticas docentes que mayor impacto ha mostrado tener sobre el aprendizaje de los estudiantes. La forma en que este es evaluado configura la calidad de los resultados, habilidades y competencias que alcanzarán los aprendices” (p. 501).

Así mismo, aprender tiene relación con hacer uso del conocimiento para algo. Ese algo puede ser la comprensión de un fenómeno social, la resolución de un problema disciplinar, o bien la evaluación de la calidad o efectividad de un producto.

Definitivamente, según ^{Manzanares y Santamaría (2016)} la forma en que uno evalúa a los estudiantes es crucial al momento de medir, emitir un juicio valorativo y a la toma de decisiones tal como le menciona.

En la experiencia vivida, para medir el desarrollo de competencia se tuvo que utilizar hasta tres instrumentos según precisa ^{Kerlinger y Lee (2002)} primero la prueba pedagógica para medir el componente cognitivo, luego se utilizó una rúbrica para el componente procedimental y, finalmente para el componente actitudinal se utilizó la escala de actitudes. Y para la sub variable pensamiento complejo se utilizó un inventario, todo ellos pasaron obligatoriamente por el criterio de confiabilidad y validez previa a su aplicación.

Ahora, como una hubo una mejora significativa, se establece que ^{Barberousse (2007)} “la producción teórica no es nunca un intento de logro acabado, sino más bien un proceso que, en su devenir mismo, marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar” (p. 9). Su obra por lo tanto debe en consecuencia, ser entendida no sólo en términos de su contenido, sino también de su proceso productor.

En esa óptica urge la necesidad de innovar el proceso de evaluación, pero con sustento teórico que demanda una actividad holística donde involucra a todos los actores educativos, que en nuestro caso es la Universidad Nacional de Cañete.

Ahora, si bien es cierto para ^{Murray (1995)} “al enseñar, el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar es la del propio docente, sino que hay que dar lugar a la voz del alumno” (p.154). Esto no es otra cosa que la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados, del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva.

Tomando en consideración este proceso meta complejo de la educación y la visión de aula-mente-social como un elemento central de una nueva visión didáctica de la educación, que rompe los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, incorporo un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir, el elemento de ida y vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza. Hay procesos de cambio educativo variable que llevan al estudiante a aprender, desaprender y reaprender el conocimiento.

Para ^{Gonzales (2002)} el aula-mente-social es en sí misma un bucle, que en meta complejidad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula meta complejas con formas de espiral, icónicas, circulares, doble icono, y otras más. Más allá del modelo simple o reduccionista de conducir una clase convencional.

En base a los datos estadísticos existe suficientes evidencias para afirmar que el uso de las estrategias didácticas, han sido favorables para promover el desarrollo de las competencias y también el pensamiento complejo en el aula, en ese sentido Trigos (2011) concluye que estas estrategias corresponden a la necesidad de transversalidad en el aprendizaje y la formación integral. Así, en la actualidad, la Universidad del Rosario cuenta con unos programas de competencias comunes en las áreas de lenguaje, lógico-matemática y ética, que son impartidos en los primeros semestres de pregrado a través del Núcleo de Formación Rosarista y Núcleo Básico.

Sin embargo, se espera que las asignaturas que los estudiantes cursan a lo largo de la carrera promuevan y fortalezcan estas competencias iniciales, con el fin de que el estudiante vaya ganando en complejidad y destreza con el paso del tiempo en los ciclos superiores. Algo similar aconteció al inicio, en la Carrera Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cañete, donde las asignaturas del plan de estudios 2016 han promovido y fortalecido las competencias generales del perfil de la carrera, además han servido para que los estudiantes de los últimos ciclos hayan consolidado en su formación la complejidad y destreza respecto al perfil del egresado en los últimos ciclos de la carrera.

Para ^{Ordoñez, et al. (2011)}:

Llevar al aula los avances de la investigación sobre el aprendizaje, las necesidades y retos de la vida actual y del campo profesional, los cuestionamientos sobre la complejidad de la realidad y el uso de las TIC son algunos de los elementos que se han considerado en este proyecto, además de las propuestas de nuevos enfoques para la evaluación. La contribución de los profesores es su reflexión sobre el impacto que la innovación en sus prácticas docentes ha tenido en el logro de aprendizajes significativos por parte de los dicentes y, al mismo tiempo, la explicitación del proceso para transferir su experiencia (p. 205).

Las estrategias basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC en el aula universitaria, específicamente en la Carrera de Ingeniería de Sistemas ha repercutido favorablemente, ya que no solo se manifiesta en logros académicos, sino también en habilidades y destrezas propios de la profesión, asimismo sin dejar de lado el aspecto actitudinal, sumado a la formación holística de resolución de problemas, mediante la experimentación propiamente dicho.

Conclusiones

Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5%, que las estrategias didácticas han favorecido significativamente (p-valor: 0,006<0,050) el desarrollo de las competencias (74%) y el pensamiento complejo (64,25%) en los estudiantes de la Carrera Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cañete en Lima-Perú.

Se ha determinado que, la estrategia didáctica basada en problemas ha favorecido significativamente (p-valor: 0,008<0,050) el desarrollo de las competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cañete en Lima-Perú.

Luego también se ha determinado que, la estrategia del aprendizaje colaborativo ha favorecido significativamente (p-valor: 0,000<0,010) el desarrollo de las competencias y el pensamiento complejo en los estudiantes de la Carrera Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cañete en Lima-Perú.

Y finalmente también se ha determinado que, la incorporación de las tecnologías de información y comunicación ha favorecido significativamente (p-valor: 0,000<0,010) el desarrollo de las competencias y el pensamiento complejo de los estudiantes de la Carrera Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional de Cañete en Lima-Perú.