Forma sugerida de citar:

Varas, René, Betancourt, Marcela & Rodríguez, Héctor (2020). El movimiento estudiantil secundario en Chile abordado desde la complejidad. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 29, pp. 209-233.

Introducción

La esperanza reside ahora en América del Sur. La esperanza está en un pensamiento del Sur, que integre las aportaciones positivas del Norte, pero que rechace la hegemonía del cálculo, de lo cuantificable, de una visión del mundo en dónde domine la mecanización y la ganancia (Edgar Morin).

Vivimos tiempos en los que, siguiendo a ^{Castells (2017)}, la institucionalidad democrática liberal ya no es capaz de encauzar los conflictos provocados por la expansión del ideario de la igualdad en dignidad y derechos de los seres humanos, y la pervivencia de privilegios, subordinaciones y exclusiones de diverso orden, heredadas o engendradas por las sociedades contemporáneas.

Los movimientos sociales que han aflorado a lo ancho y a lo largo del planeta durante el siglo XXI, protagonizan una escena política convulsionada de una humanidad que, subsumida a la lógica del aumento permanente de la tasa de ganancia del capital, avista los límites ecológicos de una producción y un consumo creciente de mercancías, que hoy amenaza su propio bienestar y sobrevivencia.

Pensamos que el concepto de ciudadanía, en la realidad chilena, permite elaborar una crítica a la democracia neoliberal existente, basándose en experiencias históricas concretas de su ejercicio, como la del propio movimiento estudiantil secundario. Esta aproximación significa indagar en la episteme que fundamenta al movimiento durante sus apariciones históricas, buceando en sus profundidades discursivas, siguiendo las corrientes interiores que lo atraviesan y el oleaje que provocan cuando emergen a la superficie. Cuestión que reconfigura relaciones complejas, en tanto, interacciones múltiples entre el movimiento estudiantil y otros actores sociales e institucionales.

Complementando el argumento que sostienen ^{Rodríguez, Betancourt y Varas (2018)}, en torno al proceso de re-politización de la cuestión estudiantil, orientado a la democratización de la sociedad y la revaloración de la educación como un derecho humano, situamos este trabajo. Ahora vamos a sostener que el movimiento estudiantil secundario chileno transita desde formas de asociatividad y organización propia del modelo liberal, que delega la soberanía popular a representantes vía elecciones, hacia la preeminencia de un modelo republicano democrático basado en la participación directa e igualitaria en un autogobierno comunitario.

Dada la alta complejidad de este proceso conflictivo para la construcción de proyectos sociopolíticos alternativos al neoliberalismo, es que este trabajo se propone analizar el movimiento estudiantil secundario chileno desde una perspectiva transdisciplinar, por medio del análisis de fuentes documentales y bibliográficas relevantes. Este análisis apunta a la reconceptualización de este movimiento como un fenómeno complejo, que no ha sido lo suficientemente reflexionado por las ciencias sociales y humanas. A su vez, consideramos que este trabajo encierra un potencial crítico significativo, de cara a la conformación de una nueva institucionalidad política en Chile, capaz de garantizar el derecho a la participación de la sociedad civil en la construcción de lo público y del bien común.

La relevancia sociopolítica que ha adquirido en este siglo el movimiento estudiantil secundario en Chile es cada día más evidente. Ha sido la sociedad, antes que la academia, quien ha reconocido su rol como fuerza impulsora de diferentes manifestaciones populares, incluido el reciente levantamiento popular de octubre del 2019. Hoy, en circunstancias en que el pueblo de Chile ha abierto la posibilidad de un proceso constituyente inédito, cobra vital importancia conocer la episteme que estructura los saberes del movimiento estudiantil secundario y su potencial contribución.

El análisis se inicia estableciendo la distinción teórica-metodológica entre, por un lado, la participación ciudadana que se concreta bajo formas institucionalizadas de delegación del poder (de la soberanía) en una elite política; y por otro, una ciudadanía participativa, autónoma, crítica y transformadora, que promueve y realiza formas de asociación y organización política igualitarias, ejerciendo la soberanía como una praxis comprometida con la construcción de lo público y del bien común. Siguiendo estas distinciones en torno al concepto de ciudadanía, se caracterizan las irrupciones históricas del movimiento estudiantil secundario desde la década de 1970 en adelante. Tal reconstrucción histórica ahonda en su complejidad, articulando factores contextuales externos con factores internos, que lo determinan y sobre los que incide.

La información recopilada ha sido analizada recurriendo a métodos hermenéutico-comprensivos propios de las ciencias sociales y las humanidades, cuyos fundamentos dialogan con la tradición del pensamiento complejo, convergiendo en la crítica al reduccionismo positivista del conocimiento. En este sentido, se introduce una distinción teórica-metodológica divergente, que separa a la episteme del pensamiento complejo, de la episteme de las ciencias de la complejidad, aproximando la primera a los presupuestos hermenéuticos-comprensivos. Se concluye estableciendo la existencia de una tendencia o transición al interior del movimiento estudiantil secundario, hacia la preeminencia de una corriente de carácter contra hegemónico, participativo y comunitario.

Confrontando a la metafísica racionalista positivista, el pensamiento complejo se relaciona con proyectos contrahegemónicos, que según ^{Morin (2004)}, plantean propuestas alternativas para organizar una nueva ciencia y una nueva era civilizatoria, abierta al azar, a la multiplicidad de vinculaciones causales existentes entre distintos fenómenos y a sus desarrollos potencialidades. La interpretación del pensamiento complejo que realiza este artículo, es un entramado conceptual que no pretende ser exhaustivo ni innovador en términos teóricos, y busca articular epistemológica, metodológica, ética y políticamente la crítica y autocrítica con que se problematiza y analiza al movimiento estudiantil secundario. Tal formulación pretende establecer una lógica y principios provisorios, a ser debatidos, que permitan interpretar la emergencia del movimiento estudiantil secundario como un fenómeno empírico complejo. En este sentido, las conclusiones de esta comunicación incluyen una breve reflexión sobre los aportes del pensamiento complejo al desarrollo del conocimiento del problema de investigación propuesto.

El movimiento estudiantil secundario en el siglo XXI

Desde la década de los noventa del siglo pasado se evidencia una crisis de legitimidad del sistema institucional chileno que se caracteriza por una actitud desafectada de los jóvenes hacia la participación electoral. Esta desafección luego da paso a una serie de movilizaciones sociales más o menos aisladas. Su punto de inflexión se da el año 2006, con la Revolución Pingüina (^{OPECH, 2010}), que desencadena sucesivas manifestaciones, vinculadas a temas medioambientales, locales y estudiantiles, y que tendrán mayor fuerza el año 2011. En el Chile de hoy, como fruto de las manifestaciones de estudiantes de enseñanza media, según ^{Soto (2014)}, se puede identificar un movimiento social y político mucho más masivo y extenso, que se aglutina en torno a la crítica al sistema institucional, demandando su cambio estructural.

El punto más alto de las movilizaciones populares ligadas a la educación, tuvo lugar el año 2011. La difusión mundial que los planteamientos y las acciones del movimiento estudiantil chileno, dio visibilidad internacional a dirigentes estudiantiles, como la universitaria Camila Vallejo, que fue calificada por la revista The Guardian como personaje del año. En ese momento, las y los estudiantes secundarios llegaron a ocupar hasta mil establecimientos educacionales a lo largo de todo el país, entre los meses de junio a octubre. Las tomas de establecimientos fueron acompañadas de múltiples actividades internas e intervenciones en diversos espacios públicos.

Las y los estudiantes elaboraron demandas locales sobre las necesidades más urgentes en cada colegio y liceo, y propuestas de reforma a la educación nacional. Lograron así, establecer un debate extraordinariamente amplio, que acabó vinculando al sistema escolar, basado en la competencia y el lucro, con las respuestas institucionales, o la falta de ellas, ante las necesidades y aspiraciones de la ciudadanía en otras esferas de la vida humana, como la salud, la previsión social y la participación política. De acuerdo con ^{Araujo (2019)}, se expandió en la población la crítica a la mercantilización de los derechos, hasta hacer converger a diversos movimientos sociales y organizaciones políticas en la demanda por la realización de una Asamblea Constituyente.

La creciente movilización y el permanente debate público acabaron posicionando a distintos sectores de la sociedad civil en la exigencia de poner fin a un orden neoliberal resguardado por la Constitución de 1980 que fue impuesta por la dictadura cívico-militar de Pinochet. Con ello se situó a Chile, de acuerdo con ^{Ulloa (2013)}, como el único país en el mundo que heredó una constitución de un periodo dictatorial, sin derogarla y crear otra nueva.

Las actividades y las propuestas de las/los estudiantes secundarios movilizados, emergían de asambleas donde deliberaban y sancionaban cada una de sus demandas, posicionamientos y acciones, siendo sus ideas y decisiones expuestas ante la sociedad a través de múltiples intercambios cotidianos con las personas que solidarizaban con ellas o las rechazaban. También ante otras y otros actores sociales, en reuniones de discusión, deliberación y/o coordinación de acciones, frente a las autoridades políticas o a través de los medios de comunicación de masas, mediante voceras y voceros elegidos para cumplir esa función de forma contingente y revocable.

Según ^{Arrué (2012)}, tanto en las barricadas, marchas, actos artístico-culturales, maratones, performances, como en ocupaciones de dependencias públicas, de sedes de los partidos políticos oficialistas, de organismos internacionales, o durante las huelgas de hambre; los voceros y voceras de los estudiantes declaraban que su lucha no estaba tras beneficios personales. Los cambios que exigían en la educación ya no podrían ser aprovechados por ellas y ellos, sino por las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes, que en el futuro podrían ejercer su derecho.^[i]

Es así como, las y los estudiantes y sus demandas, se ganaron el apoyo general de la población. La gratuidad y el fin al lucro en la educación, para que esta pudiese concretarse como un derecho, fueron las exigencias más vistosas del movimiento social a partir del 2011. A su vez, reivindicaron la participación de todos/as los/as actores/as que conformaban la comunidad educativa en la gestión administrativa y pedagógica de cada escuela o liceo, y el derecho de la ciudadanía a incidir en la formulación de las políticas educativas.

Con ello, las y los estudiantes sostuvieron que se superaría la mercantilización y el autoritarismo reinante en la educación y en la sociedad chilena, que se manifestaba en la desconsideración de los planteamientos estudiantiles al interior de los liceos y en su exclusión de la ciudadanía política, concedida a la población mayor de 18 años a través del derecho a voto.

En el denominado estallido social, iniciado en octubre de 2019 en Santiago, es el propio movimiento estudiantil secundario que, frente al alza injustificada del pasaje del metro, organiza masivas evasiones para acceder al tren urbano sin pagar por su uso. Luego de cinco días, los y las estudiantes se ganan la simpatía de la ciudadanía y generan adhesión a la práctica de la evasión entre trabajadores y trabajadoras urbanas. La evasión masiva posibilitada por las y los estudiantes secundarios, abre paso a una explosión social en contra de las injusticias provocadas por una política neoliberal hegemónica feroz. Se genera así una coyuntura de masivas manifestaciones sociales, de diversa índole, que traen consigo nuevas formas de organización territorial. En este proceso, rápidamente se instala como elemento aglutinante de la protesta social la promulgación de una nueva constitución.

En este contexto, desde la tradición del pensamiento complejo, resulta interesante realizar la pregunta ¿de dónde proviene este ideal de la educación, sustentado por las y los estudiantes secundarios movilizados, como un bien público que debe ser defendido y ejercido colectivamente como un derecho universal garantizado por el Estado?

Delimitación del campo problemático

La reconstrucción descriptiva y reflexiva que se realiza del movimiento estudiantil secundario, desde el abordaje del pensamiento complejo, permite caracterizarlo como la manifestación de una renovada ciudadanía. Tomando en cuenta que el concepto de ciudadanía, así como los de educación, sociedad, política, democracia, soberanía y participación, funcionan como principios normativos que organizan y dan sentido a la acción humana, son aquí utilizados para interpretar el pensamiento y la praxis de sujetos diversos. Sujetos que, a su vez, los incorporan a sus marcos de acción como herramientas para comprender la realidad que les rodea y evaluar, justificar o criticar situaciones y acciones, propias o de otras y otros.

Se trata de conceptos asociados a sistemas de actuación e interacción heterogéneos que preceden a los sujetos, y que estos ajustan, introduciendo innovaciones para adecuarlos con mayor o menor grado de racionalidad a las circunstancias particulares en las que se desenvuelven y adaptándolos a sus deseos, propósitos e intereses. La comprensión del significado de tales conceptos, exige la reconstrucción del sentido que le atribuyen los sujetos que de ellos se apropian en su emergencia histórica. El significado del mundo y de su quehacer dentro de él, se convierten en el prisma con que el individuo observa su propia historia, interpretándola con las categorías con que organiza o prioriza sus atributos. Los significados, organizados en un campo simbólico, permiten ordenar el mundo individual y social a través de los discursos, mensajes y representaciones. Dicha organización construye una ideología propia. Es por eso que, según ^{Betancourt (2019)}, al hablar de significados, se requiere realizar una aproximación a las ideologías de los sujetos indagados, a partir de los relatos, reflexiones y acciones de los individuos que las utilizan.

Las actividades de defensa y promoción del derecho a la educación, realizadas por el movimiento estudiantil secundario, pueden ser entendidas como procesos de subjetivación, que se reconstruyen, en tanto praxis de interacciones y vivencias cotidianas plenas de sentido con la que dan vida al sujeto colectivo que constituyen.

En este proceso, y de acuerdo con ^{Bourdieu (2013)}, la conducta de las personas tiene una función simbólica, que se interpreta con el propio sistema de símbolos que, como instrumento de comunicación, se utiliza convencionalmente para formularla. Ello se convierte en un acuerdo sobre el significado del mundo, como una integración lógica y social de representaciones colectivas que tienen la capacidad de producir relaciones de sentido. Entonces, el individuo social que se relaciona con las instituciones y estructuras sociales, consigue una configuración particular de significados que le otorga el acceso a su cultura. Ese ser individual, es a su vez un ser social, pues tal como lo concibe ^{Martucelli y Araujo (2010)}, toda vez que los significados que construye el ser individual, del futuro, del pasado, del presente, provienen de su cultura, colectivamente construida. Así, el individuo se constituye como un sujeto en la acción simultánea de su ideal y de su experiencia social.

Las ciencias sociales comprensivas, permiten realzar los aspectos estructurales de la totalidad social de la que forma parte el fenómeno particular del movimiento estudiantil secundario, condicionado e interpelado a sus miembros, hacia su reproducción y/o transformación del status quo vigente.

En este marco, uno de los ejes de análisis establecidos en este artículo, refiere a los principios de asociatividad y organización del movimiento estudiantil secundario, como también a los proyectos sociales y políticos que lo sustentan. Este eje de análisis precisa caracterizar las formas de lucha o repertorios de acción que le dan visibilidad pública, pero, sobre todo, sus posicionamientos ante las contingencias y/o aspectos estructurales del sistema educacional, sus demandas y las propuestas que le dan sentido y unidad a su acción en favor del derecho a la educación. Pero, sobre todo, se debe describir los principios ético-políticos, y las normas morales que incitan y regulan las interacciones entre sus miembros, lo que puede ser denominado, siguiendo a ^{Fauré (2015)}, la dimensión interior del movimiento. Esta dimensión es la que lo dota de identidad y alteridad, en su diversidad interna y en sus relaciones con otros sujetos. Además, aporta los significados con los que se define un nosotros, el quiénes somos y quiénes debemos ser, y en consecuencia, cómo debemos actuar, qué debemos hacer para seguir siendo quienes somos y/o para llegar a ser quiénes queremos o debemos ser.

La congruencia entre las normas de sociabilidad promovidas por el movimiento estudiantil secundario, sus formas de asociatividad y organización fundados en principios de libertad, igualdad de derechos y participación democrática; permiten sustentar la hipótesis de que el devenir del sujeto estudiantil secundario es una praxis vinculada al propio pensamiento complejo, al reconocer un sujeto colectivo que actualiza la tradición republicana, democrática y socialista. Se trata, siguiendo la reflexión de ^{Coutinho (2011)}, de una praxis que no solo se define como tal por articular simbólicamente en un todo situaciones y acciones humanas, sino por tener una orientación o carácter emancipatorio y contrahegemónico. Carácter que la dota de especificidad y permite comprender de mejor manera su existencia y el tipo de ciudadanía que sus miembros ejercen al movilizarse en favor del derecho a la educación.

El derecho a la educación y la libertad como autogobierno

El sistema de ideas que —se hipotetiza— anima al movimiento estudiantil secundario en Chile, tiene como concepto clave en su articulación, la noción del derecho a la educación. Resulta fundamental considerar el posicionamiento crítico del movimiento estudiantil secundario ante situaciones de vulneración del derecho a la educación y frente a las alternativas restitutivas o garantes de ese u otros derechos, que se levantan desde el ámbito gubernamental o desde el campo popular.

Esta concepción de la educación como un derecho humano universal, presente entre los y las estudiantes secundarios/as movilizados/as en Chile, vincula a los sujetos de la investigación con los principios de dignidad, libertad, igualdad y fraternidad, a los que —desde una perspectiva republicana— la educación debería contribuir, formando ciudadanas y ciudadanos autónomos y responsables ante su comunidad. La idea de la democracia, desde esta perspectiva republicana y en tanto régimen social y político que posibilita la concreción de los derechos humanos, resulta inseparable de la idea de la educación como un derecho, tanto para la perspectiva de este artículo como de las normas internacionales establecidas por la Organización de Naciones Unidas.

El artículo 13 de la Declaración de los derechos humanos de 1948 y el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (^{PIDESC, 1966}), están dedicados a la educación. El año 1999, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales del Consejo Económico y Social de la ONU (en adelante el Comité) emitió la Observación General 13, que es hoy el referente normativo internacional de mayor precisión en la definición de los estándares que debe cumplir el ejercicio del derecho a la educación, vinculándolo de manera indivisible con el derecho a la participación.

La Observación del Comité comienza reafirmando lo manifestado en el artículo 13 del PIDESC: “La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos” (p. 1). Luego, especifica sus contenidos normativos, en términos de propósitos y objetivos, y sus cuatro características interrelacionadas: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, con referencias a los distintos niveles y modalidades educacionales. Finalmente, identifica “temas especiales de amplia aplicación” (p. 8), entre las que incluye la No discriminación e igualdad de trato, la disciplina en las escuelas y la “Libertad académica y autonomía de las instituciones educacionales” (p. 9). En relación con estas últimas, el Comité establece que “sólo se puede disfrutar del derecho a la educación si va acompañado de la libertad académica del cuerpo docente y de los alumnos” (p. 9). Asunto que no estaba incluido expresamente con anterioridad en la Declaración de los Derechos Humanos, ni en el PIDESC. Con ello se hace hincapié en que su contenido adquiere validez para “el cuerpo docente y los alumnos de todo el sector de la educación” (p. 9), siendo —por lo tanto— de aplicación general, y no exclusivamente para la educación superior.

Esta definición de libertad académica es complementada por el Comité, al asumir que para su disfrute es imprescindible la autonomía de las instituciones, entendida como “el grado de autogobierno necesario para que sean eficaces las decisiones adoptadas por las instituciones de enseñanza” (p. 9). Esta perspectiva democrático-participativa que formula el Comité, vincula el concepto de autogobierno con la labor académica, el establecimiento de las normas de convivencia, la gestión administrativa y otras actividades conexas. Formas de autogobierno de las instituciones educativas que, además de estar abiertas al escrutinio de sus comunidades, deben ser compatibles con los sistemas de fiscalización de la financiación estatal.

El movimiento de las y los estudiantes secundarios puede interpretarse como una experiencia de lucha, aunque sea parcial, por este ideal del autogobierno. Ideal que el Comité considera condición y expresión de la libertad académica, y que es un aspecto esencial del derecho a la educación.

En ese sentido, el pensamiento complejo se observa en la exigencia de protección del derecho a la educación que defiende el movimiento secundario en Chile, al criticar la simplificación que el neoliberalismo hace de la educación, al transformarla en una mercancía, un objeto de consumo personal, y reducir al ser humano a su dimensión individual. Es así que el ideal propio del pensamiento complejo, de una civilización abierta a la complejidad del Universo, se hace patente en la exigencia del derecho a la educación, al reivindicar el sentido de la libertad académica y asumir sus múltiples implicancias en la organización de las instituciones educacionales y la vida comunitaria.

Es precisamente en la valoración de la libertad que el movimiento estudiantil secundario se vincula con la idea de un gobierno de tipo comunitario para las instituciones educativas, que pueda superar las relaciones de subordinación que hoy caracterizan a la educación.

Dimensiones epistemológicas, metodológicas, políticas y éticas

El pensamiento complejo no puede sintetizarse en pocas frases y su caracterización sistemática pareciera no tener límites. No en vano el exponente paradigmático de este enfoque, Edgar Morin, ha formulado 6 tomos de su La Méthode para esbozar el significado del pensamiento complejo. Como afirma ^{Martínez (2018)}, la noción de complejidad está en constante elaboración y supone decenas de ideas, principios, términos y propiedades en creciente hibridación conceptual transdisciplinaria.

En la perspectiva del ejercicio de analizar el movimiento estudiantil secundario, resulta necesario articular el concepto de complejidad con el de ciencia, pudiéndose organizar sus significados de manera esquemática, en torno a las siguientes distinciones:

a) Epistemológica: el pensamiento complejo emerge como una crítica al pensamiento simplificador de la naturaleza y de la existencia humana que sustentó la filosofía y la ciencia moderna positivista e ilustrada. El pensamiento simplificador de la ciencia moderna se funda en la metafísica cartesiana, hoy en crisis, pero aun hegemónica. El pensamiento complejo se sitúa en los márgenes de la práctica científica contemporánea.

Como destaca ^{Morin (2004)}, para Descartes y Newton el mundo es perfecto pues su origen es divino. En consecuencia, la realidad para ellos se caracteriza por poseer un orden (matemáticamente formalizable), regulado por leyes generales que gobiernan todas sus partes a través de relaciones de causalidad externas, lineales, mecánicas, sencillas y estables, que explican las regularidades y reiteraciones fenoménicas. La discontinuidad, el error, la desviación y la incertidumbre son interpretados por el pensamiento simplificador como reflejos de nuestra ignorancia de aquello que, al igual que lo nuevo, la ciencia aún no logra explicar a través de una ley general.

La ciencia clásica de la modernidad, como argumenta ^{Morin (2004)}, está gobernada por un pensamiento simplificador que solo reconoce las propiedades generales de los objetos o fenómenos que estudia, inscribiéndolas dentro de un orden sistémico previamente conocido, sin contradecirlo ni explorar sus interacciones con objetos o fenómenos de otros sistemas, ni con su medioambiente. Pensamiento simplificador que también separa al objeto que es conocido del sujeto que conoce, pretendiendo que cualquier individuo pueda experimentar con él en distintos contextos, bajo una secuencia de acciones estandarizadas y controladas.

Generado en medio de la prosperidad imperial europea del siglo XVI y XVII, el pensamiento simplificador porta la idea de un progreso inevitable, necesario y garantizado por una legalidad inscrita en la naturaleza, valorando lo nuevo y el carácter positivo que le atribuye al devenir. Para este tipo de pensamiento, en palabras de ^{Morin (2004)}:

El papel del conocimiento es explicar lo visible complejo por lo invisible simple. Más allá de la agitación, la dispersión, la diversidad, hay leyes. Así pues, el principio de la ciencia clásica es, evidentemente, el de legislar, plantear las leyes que gobiernan los elementos fundamentales de la materia, de la vida; y para legislar, debe desunir, es decir, aislar efectivamente los objetos sometidos a las leyes. Legislar, desunir, reducir, estos son los principios fundamentales del pensamiento clásico (p. 1).

Es en la crítica a esta tradición del pensamiento simplificador de la ciencia moderna clásica, que se construye la tradición del pensamiento complejo. ^{Najmanovich (2018)} indica que la tradición simplificadora concibe al hombre confrontado a una naturaleza que debe conocer para dominar, mientras que la tradición del pensamiento complejo entiende el conocimiento como un encuentro entre la naturaleza y el ser humano, en un universo común, a la vez único e infinitamente diverso. Como esta autora señala, para superar el estadio simplificador del pensamiento y pasar a uno complejo, se requiere ante todo un cambio de actitud: acortar la brecha entre nosotros y aquello que hemos de conocer (la mirada trascendente) reconociendo las relaciones de interdependencia mutua con la totalidad de la que formamos parte, tomando como punto de partida la interacción entre objetos y sujetos (una mirada inmanente e implicada).

Desde la perspectiva de lo que muere, lo que nace es desorden, desviación, desarticulación de su ser. Desde la perspectiva de lo que nace, el desorden que desorganiza lo que muere, no es más que parte del orden que posibilita la existencia de lo nuevo. Todo depende del sistema, del momento y los segmentos del mismo que se quiera conocer con mayor detención. Todo sistema, como indica ^{Morin (2004)} “puede ser considerado como parte de un polisistema y como rodeado por un ecosistema” (p. 21).

La dialéctica de vida y muerte, que exige explicitar el nivel de organización de la vida que será analizado de forma simple o compleja, implica que el movimiento estudiantil secundario no puede entenderse sino situando su praxis en el sistema educativo y social que integra. En cada nivel, la totalidad que contiene al sistema está de alguna manera presente en sus partes: la parte está en el todo y el todo en la parte (principio hologramático). Las partes son posibles de distinguir, ese es el requerimiento desde la cotidianeidad de la vida, de la interacción del ser humano con la naturaleza y del conocimiento. Pero, de acuerdo con ^{Morin (2004)}, las partes no debieran ser separadas por la ciencia sin volver a ser unidas para conocer las relaciones que establecen entre sí en un momento necesario de su concreción, de su existencia cósmica, de su comprensión y eventualmente, de su vida.

Percibimos las partes de un todo a través de esquemas mentales con los que recortamos de la realidad indeterminada, un segmento organizado bajo un principio paradigmático que es necesario suponer y que una ciencia abierta a la complejidad debiese conocer y reflexionar tomando en cuenta las dimensiones e implicancias prácticas, éticas y políticas del conocimiento que origina o regenera. Al interactuar con él, no podemos separar al mundo que habitamos de las estructuras de nuestro conocimiento.

Una primera fuente de complejidad emerge del reconocimiento de que cada objeto o fenómeno que conocemos es parte de un todo que es en última instancia incognoscible, pues requeriría considerar al mismo tiempo su unidad y la de cada una de sus partes, con todos sus procesos internos e interacciones.

Cada vez que intuimos o conocemos una nueva determinante de un objeto, complejizamos nuestra comprensión del mismo. ^{Morin (2004)} propone explorar la complejidad que conlleva la complementación o contradicción de los aspectos de determinación y aleatorios de todo fenómeno, teniendo en cuenta el tetragrama orden-desorden-interacciones-organización.

En este sentido, el movimiento estudiantil secundario puede ser percibido como parte del orden o desorden del sistema educativo y social chileno, atribuyéndosele un carácter hegemónico o contra hegemónico a su lucha por el derecho a la educación. La organización y la desorganización son momentos constitutivos del cosmos y de la vida. La vida, los seres vivos y sus ecosistemas constituyen un particular orden, pues, por un lado, tienen la capacidad y la necesidad de auto producirse, y por otro, toleran ciertos grados de desorden. Esto es válido también para los sistemas de ideas que guían la acción de agentes individuales y colectivos.

Por otra parte, como señala ^{Luengo (2018)}, en el pensamiento complejo resulta fundamental considerar que, en toda organización viva, incluida la realidad social o política, no existen causalidades unilineales, sino dinámicas multicausales y recursivas. Esta multiplicidad y dinamismo causal de los sistemas vivos incorpora una complejidad que solo puede ser conocida por el movimiento circular e ininterrumpido del pensamiento.

A su vez, ^{Morin (2004)} refiere que “se conocen las partes, lo que permite conocer mejor el todo, pero el todo vuelve a permitir conocer mejor las partes. Así, el conocimiento tiene un punto de partida cuando se pone en movimiento, pero no tiene término” (p. 6).

El movimiento dialéctico, que sostiene la contradicción sin que su síntesis implique la superación de los términos en conflicto, es denominado dialógica según ^{Morin (2004)}. Es homologable al movimiento circular del conocimiento producido por el pensamiento complejo. La dialógica incluye la fragmentación de la realidad para el estudio de sus partes por separado, que luego confronta y complementa, con el conocimiento de las relaciones existentes entre estas y con la totalidad que conforman. Combinación de disyunción y religamiento de porciones de la realidad que se relacionan dentro de una totalidad que también es parte de uno o más sistemas.

b) Metodológica: La dialógica y la teoría de la complejidad constituyen un método de pensamiento que puede, y pretende, fundamentar un método de investigación para conocer fenómenos empíricos articulados como problemas sociales complejos, que sea capaz de avanzar hacia la articulación de las partes con el todo. No obstante, esta es una tarea aún incipiente. Para producir conocimientos sobre problemas complejos, no basta con asumir un punto de vista ecológico, que amplíe el número de sus potenciales determinaciones. Se deben elaborar e implementar estrategias e instrumentos, métodos de investigación, congruentes con los postulados del pensamiento complejo, para superar la perspectiva simplificadora en la construcción de un conocimiento que amplíe nuestra comprensión de las realidades estudiadas.

El método del pensamiento complejo no se corresponde con las metodologías de las ciencias de la complejidad, pues estas finalmente adhieren al pensamiento simplificador (^{Rodríguez 2018}). Entonces ¿dónde encontrar las claves para desarrollar estrategias e instrumentos de investigación consistentes con los preceptos del pensamiento complejo? Las metodologías de investigación que se corresponden con el pensamiento complejo, son aquellas de las ciencias sociales comprensivas o método cualitativo.

Ante la ausencia de propuestas metodológicas explícitas para desarrollar investigaciones empíricas consistentes con la perspectiva del pensamiento complejo, ^{Rodríguez (2018)} propone cinco principios de método para la investigación empírica de paradigmas, que a su vez provienen de la tradición del método comprensivo en ciencias sociales, a saber:

Estos principios fueron seguidos y aplicados en la producción e interpretación de información fragmentaria sobre algunos rasgos del movimiento de estudiantes secundarios, que permiten vislumbrar trazos de la totalidad que constituye como sujeto colectivo y de la que le sirve de contexto, con la que interactúa.

Siguiendo el hilo de las ideas expuestas, desde un punto de vista del abordaje metodológico, la reconstrucción histórica del concepto de ciudadanía y del sujeto colectivo que constituye el movimiento estudiantil secundario en Chile, se abordó a partir de un diseño cualitativo de investigación, en tanto incorpora en la indagación los significados que los actores le atribuyen a su acción, elementos que constituyen al objeto de conocimiento. Este objeto de estudio adquiere especificidad en las formas de asociatividad y de organización de las y los estudiantes secundarios movilizados, y en los proyectos sociales y políticos que sustentan.

El análisis procesó estas distinciones como componentes de una praxis de lucha por el derecho a la educación, en la que todos estos elementos están fusionados. Teniendo en cuenta la amplitud temporal que abarcó la reconstrucción histórica del movimiento estudiantil, se recurrió a fuentes de información de tipo secundaria, mediante la búsqueda y revisión de material bibliográfico y documental relacionado.

Ante la inexistencia de estudios previos que abordaran el problema de investigación desde la perspectiva teórica, los objetivos y la amplitud histórica que aquí se ensaya, el presente análisis adquiere un carácter exploratorio, buscando identificar recurrencias y novedades históricas en la praxis del movimiento estudiantil secundario desde la década del año 1970, que puedan ser interpretadas y descritas como formas de participación ciudadana y/o de ciudadanía participativa, en los términos que propone ^{Paredes (2011)}. Distinción en torno a las manifestaciones empíricas de la ciudadanía que sirve para explorar el sistema de ideas y acciones predominante o alternativo, y para detectar y caracterizar la presencia de la tradición republicana democrática, en su versión liberal o socialista.

La reconstrucción, parcial, de la historia del concepto de ciudadanía, a partir de las referencias presentes en distintos trabajos analizados, permitió mediante la sistematización de las convergencias y las divergencias de los datos aportados, describir o explicar uno o más aspectos del objeto o problema investigado (triangulación), que de esta manera se fue reformulando hasta constituirse en el que aquí se explaya: el movimiento estudiantil secundario como movimiento contrahegemónico que en su complejidad articula las tradiciones republicanas democráticas, en un contexto de crisis de legitimidad de la democracia liberal.

En este sentido, el conocimiento generado es de tipo descriptivo. La revisión de las categorías utilizadas por las y los investigadores en sus reportes, y por los sujetos indagados en sus testimonios, posicionamientos, proyectos y propuestas, permitieron caracterizar las prácticas y los significados constitutivos de las formas asociativas y organizativas de los/las estudiantes secundarias. Se privilegió el conocimiento descriptivo de estos elementos antes que identificar relaciones causales y ofrecer explicaciones sobre su situación y comportamiento. Sin poner a prueba hipótesis sobre la incidencia de un elemento del movimiento sobre otro, o los efectos de variables externas en factores internos del movimiento o de este en aquellas, se trató más bien de generar un tipo de conocimiento comprensivo de las acciones y significados que, articulados, conforman una praxis situada en un contexto complejo donde, de manera conflictual y controversial, la existencia del movimiento y su quehacer cobran sentido.

En el ejercicio hermenéutico de interpretación de los discursos, las acciones y las experiencias vividas por las y los miembros del movimiento estudiantil, la información documental de primera mano y la contenida en entrevistas y conversaciones sostenidas con estudiantes movilizados y movilizadas, realizadas por diversos periodistas, investigadores e investigadoras, se aborda reconociendo la complejidad del sujeto de estudio y en la comprensión del investigador como un ser social que participa de los procesos propios de la ciudadanía.

En la recopilación y el análisis de la información empírica y teórica, se procedió identificando e interpretando las categorías nativas y científicas con las cuales los analistas y sujetos involucrados en el problema de investigación significaban la realidad indagada. En un esfuerzo transdisciplinar, la clasificación de la información obtenida comenzó distinguiendo aquella referida a la dimensión interna del movimiento estudiantil, en sus diferentes categorías, de aquella relativa a la dimensión externa del movimiento, para luego ir estableciendo nuevas distinciones analíticas y conceptuales emergentes, producto del avance en la exploración documental y bibliográfica (transdisciplinar).

De esta forma, el abordaje metodológico que posibilitó el análisis, aporta un conocimiento de la multiplicidad de los componentes del movimiento, que se articulan en un todo, que interactúan entre sí pero también con entidades de otros sistemas, dentro de una organización mayor, formando parte de la diversidad interna y de la pluralidad de conexiones existentes entre sus partes y con las de otros sujetos o sistemas.

Los principios de método propuestos por ^{Rodríguez (2018)} para investigar empíricamente paradigmas, resultan útiles para el ejercicio analítico (distinguir), sintético (reflexivo-dialógico-integrador) y práctico aquí propuesto. Para eso se distingue en la praxis del movimiento estudiantil secundario un sistema de ideas y unas prácticas que en la cotidianidad de la experiencia humana están fusionadas y organizadas bajo un paradigma perceptual, conceptual e interactivo que organiza el mundo de vida.

c) Política: La problematización de los principios paradigmáticos que organizan el pensamiento científico moderno, de sus posibilidades y limitaciones, permite situar al movimiento estudiantil secundario en el horizonte de un cambio epocal (^{Morin, 2004}). Cambio que tiende a superar las simplificaciones en la comprensión de su mundo, abriéndose a la complejidad, incluyendo la superación de la crisis de la democracia liberal, preguntándose por el significado que tiene como acontecimiento histórico, la forma de organización que se está extinguiendo y la que emerge.

La actual crisis del paradigma civilizatorio mercantilista se inscribe en el horizonte de múltiples crisis, de diverso orden, que aparecen en el mundo contemporáneo, de carácter global, amenazando el bienestar y sobrevivencia de la humanidad. Este trance epocal es reflejo de las insuficiencias del sistema de pensamiento simplificador y del mundo moderno, como indica ^{Morin (2004)}.

De este modo el pensamiento se vuelve un problema intelectual y a su vez político. La consideración de la dimensión política de la crítica epistemológica implica reforma del pensamiento y de las instituciones, en una necesidad de aprender a pensar y actuar de otro modo para contribuir al cambio civilizatorio. En este sentido, y de acuerdo con ^{Morin (2004)}, la distinción política del pensamiento complejo se vincula con una perspectiva ética, involucrada en el aprendizaje de una nueva forma de pensar, de conocer y de actuar, una nueva forma de vivir.

La vivencia de la era planetaria, con la multiplicidad de interconexiones entre las partes del todo que posibilita, vuelve inevitable la transformación del conocimiento y de la organización de la vida. Dicha vivencia y transformación no la realiza un individuo aislado en su soledad, sino en colectivo, siendo la educación una de sus principales herramientas para encausar el cambio.

Así, la actividad del movimiento, siendo parte de un todo social, puede reconocerse desde un paradigma donde el cosmos y la vida son totalidades complejas producidas por un enmarañamiento de acciones, interacciones y retroacciones de una multiplicidad incalculable, de procesos en curso inabarcables y fenómenos aleatorios indeterminables por la conciencia humana. En ese sentido, insiste ^{Morín (2004)}, todo aquello que pueda ocurrir en un punto del globo puede generar repercusiones en otros puntos. La aproximación política del movimiento secundario, toma sentido desde el pensamiento complejo, como detonador de una dimensión política enriquecida con las formas de participación, en una suerte de desenmarañamiento del problema complejo, en el vínculo con la colectividad.

d) Ética: Implica la reafirmación de la vida como responsabilidad de la humanidad. ^{Morin (2004)} sitúa el devenir de la vida en un cosmos atravesado por fuerzas que tienden a regenerar o degradar las formas en que la humanidad se organiza. La evidencia de los efectos planetarios negativos de una ciencia fundada en un autoconcepto que niega el rol activo del sujeto cognoscente, en la conformación del objeto que investiga, exige su responsabilidad sobre las consecuencias no intencionadas que el uso del conocimiento que produce acarrea. En este contexto, el pensamiento complejo aporta una reflexión sobre el conocimiento científico del mundo, en la perspectiva de incorporar la dimensión ética en la ciencia y la evaluación de las consecuencias de su pensamiento en acción.

En esta dirección, como sustenta ^{Morin (2004)}, el desafío de la complejidad no se reduce al terreno meramente científico, sino convoca a la ética, a la política, a la educación y otros campos de la reflexión y la acción humana. En sintonía con lo que señala Ricouer (2002), en las intersecciones entre ética y política adquiere sentido el compromiso de la ciudadanía. La responsabilidad que el movimiento estudiantil secundario asume ante sí y el resto de la comunidad nacional en defensa del derecho a la educación y a la participación, puede ser interpretada como una forma de ciudadanía. Una innovación en el vínculo social, una experiencia de participación, incluso un ensayo de cambio civilizatorio.

El devenir del movimiento estudiantil como sujeto colectivo

Las referencias a los orígenes del movimiento estudiantil secundario en Chile, suelen situarlo a inicios del proceso de ampliación de la cobertura de los liceos públicos más allá del círculo oligarca y aristócrata de la elite chilena y una incipiente clase media, a quienes acogía hasta la primera mitad del siglo XX. Esta política expansiva irá incorporando de forma creciente a los sectores populares a la enseñanza secundaria.

En este contexto, “la revolución de la chaucha”, en la década del 50, es reconocida como la primera manifestación masiva, espontánea desde el punto de vista organizativo, que protagonizaron estudiantes secundarios. Se protestó contra el alza en el precio del pasaje del transporte colectivo en la ciudad de Santiago (en una acción similar a lo que da origen al estallido social de octubre del año 2019). Manifestaciones que le imprimieron al movimiento estudiantil secundario marcas de nacimiento indelebles, siempre visibles en sus posteriores desarrollos: la ocupación de las calles y la represión policial. La participación de los y las estudiantes secundarias en aquellas revueltas, es una realidad aun por explorar. Al menos desde la perspectiva teórica e histórica que aquí se ofrece.

Como señala ^{Azocar (2014)} numerosos estudios sobre las movilizaciones estudiantiles secundarias se centran en la dimensión externa al movimiento, procurando, por ejemplo, caracterizar las acciones comunicacionales en que el movimiento estudiantil en el año 2006 y sobre todo el 2011, instaló sus posicionamientos en el espacio público. Algunos de estos trabajos concluyen con alabanzas al carácter innovador de las estrategias comunicacionales del movimiento, ya sea a través de las redes digitales como también por los medios de comunicación de masas. Dentro de estos análisis, varios reparan en los altos grados de adhesión que generaron las y los estudiantes con sus estrategias comunicacionales, con niveles de adhesión cercanos al 90% de la población adulta.

En otro sentido, hay estudios que profundizaron en las formas de lucha o repertorios de acción del movimiento estudiantil, y/o en los contenidos de sus demandas, hasta vincularlos con el malestar social transversal a la sociedad chilena, como describe ^{Lechner (1998)}; y a las críticas al neoliberalismo y las fisuras del modelo, según ^{Gaudichaud (2015)}. A su vez, están quienes relacionan las manifestaciones estudiantiles con el desafío de incidir en el sistema político y la política educacional, donde los estudios constatan más fracasos que éxitos, según lo que plantea ^{Azocar (2014)}. Finalmente, están las perspectivas, minoritarias, que indagan en la dimensión interna del movimiento, como propone ^{Fauré (2015)} en sus formas de asociatividad y organizativas, y en los proyectos históricos que las sustentan.

A través del análisis de la praxis de los movimientos sociales y lo que en ella se anticipa del orden social que proponen, la Nueva Historia Social en Chile que desarrolla ^{Salazar (2012)}, ha relevado la recreación que estos sujetos colectivos hacen de luchas populares y proyectos políticos del pasado, de las que se apropian y adaptan con autonomía en cada coyuntura. Mediante prácticas y procesos de autoeducación, sobre todo en los ciclos de emergencia de los movimientos sociales, los sectores populares aportarían conocimientos de luchas pasadas, acrecentando constantemente su acervo de innovaciones comunitarias, productivas y libertarias, que levantan como alternativas a las asentadas en el sistema de producción-dominación vigente.

Es a propósito de esta problematización histórica y teórica sobre el significado y potencial emancipatorio de los movimientos sociales, posicionado desde el pensamiento complejo, que se construye una visión de conjunto sobre el movimiento estudiantil secundario. Esta reconstrucción, aúna distintos momentos de emergencia pública con periodos de latencia, que en su complejidad muestra la pervivencia de una memoria colectiva que mantiene vivos los saberes sobre luchas concretadas y proyectos sociales concebidos en el pasado.

Parte de lo que se mantiene vivo en la cultura popular y está presente en el movimiento estudiantil secundario, refiere a los valores y principios éticos y políticos de acción de la tradición republicana democrática socialista. Este es un elemento clave para la comprensión de las particularidades del movimiento estudiantil secundario en Chile. El movimiento, en tanto sujeto colectivo, organiza su identidad y actividad política apoyada por una cultura popular crítica y solidaria que no se encuentra en el currículum oficial. Estos elementos de la cultura popular permanecen en la memoria colectiva, disponibles ayer y hoy para quienes optan por confrontar un orden educativo, político y social desigual. Y al mismo tiempo se va agregando mayor complejidad, renovando significados y formas nuevas de ejercicio de la ciudadanía.

Ahora bien, la relevancia que ha tenido la dimensión política en el quehacer del movimiento estudiantil, al vincular los problemas de la educación con las lógicas de funcionamiento de un orden social más amplio, generó estudios centrados en su relación con las instituciones políticas educacionales de gobierno. Esta perspectiva no explora mayormente sus prácticas asociativas y formas de organización, sus posicionamientos ante la realidad que afrontan, sus propuestas educativas y los proyectos de sociedad que enarbolan. Es decir, no reconocen su complejidad. El interés está, más bien, puesto en los procesos colectivos de subjetivación juvenil del movimiento estudiantil secundario, caracterizado por una fuerte identidad y pluralidad política. Esto, según Zarzuri (2018), en el entendido de que los sujetos complejos que constituyen el movimiento son jóvenes a quienes la sociedad suele posicionar como faltos de compromiso o sin vínculos con la ciudadanía.

No obstante, lo anterior, la heterogeneidad ideológica y social del movimiento estudiantil secundario es un hecho. Está presente desde sus orígenes. Las formas de asociatividad y organización adquirieron, en el siglo XXI, un extensivo y fuerte carácter fraternal y asambleario. Relaciones de sociabilidad, prácticas de articulación y coordinación, sentimientos de pertenencia y dinámicas de participación. Elementos todos basados en la idea de igualdad en dignidad y derechos, y cargados de una fuerte significación política que interpela la ausencia de una democracia participativa en las relaciones entre gobierno, sociedad y educación.

El movimiento estudiantil secundario, se constituyó como sujeto colectivo por medio de interacciones vehiculadas por la amistad, la unión, la identidad ideológica. Lucha que emergió desde contextos comunitarios concretos, donde se problematizaron las principales injusticias que, por la propia complejidad del modelo neoliberal, se expresaban de manera multidimensional. Ello se vivenció como espacios sociales que buscaron mayor legitimidad democrática en el aumento del dialogar, promoviendo numerosas asambleas y tomas de liceos. Cada establecimiento educativo se transformó en espacios de deliberación y que se abría al espacio social y comunitario colindante. Todo ello era expresión de formas de autogobierno, que se articulaban bajo la noción de totalidad del sistema, pues su lucha iba más allá del propio establecimiento educativo. Se estaba deliberando sobre principios que debían apropiarse en la praxis de la sociedad en su conjunto. Esto es lo que podemos denominar como nueva militancia, donde las y los jóvenes, dejando atrás la idea de que la única forma de participación es en los partidos políticos tradicionales, crean nuevos espacios de filiación con disciplina militante y compromiso real. La militancia, según Zarzuri (2018), es una adhesión disciplinada a una causa, que en este caso se aleja de la hegemonía tradicional representativa, siendo la figura de la asamblea la que articula lo social y lo político.

Consideraciones finales

El dinamismo y la relativa continuidad en el tiempo del movimiento estudiantil secundario, propio de su organización sistémica, autoriza el uso interpretativo de categorías teóricas como las de emergencia y latencia de un sujeto social popular, como indica ^{Salazar (2012)}. Las rupturas y continuidades con las que este sujeto se manifiesta en los distintos momentos en que irrumpe y adquiere visibilidad en la escena pública, pueden ser reconocidas desde la perspectiva del pensamiento complejo, como aquellas que le atribuye a la temporalidad un lugar central a la hora de reconstruir, analizar e interpretar los sentidos de lo político. Incluso en las luchas que dan vida a los movimientos sociales, en general, y al secundario, en particular.

Para afrontar esta tarea, las categorías de latencia y emergencia, junto a las de las dimensiones internas y externas del movimiento estudiantil, deben complementarse con otras que sean capaces de describir la subjetividad política que acompaña las prácticas asociativas. Se trata de ir articulando las formas de organización y de lucha, y los proyectos políticos que el movimiento estudiantil secundario crea y/o recrea, cuando irrumpe en la arena pública, como aquello que lo une y lo organiza.

En este punto se introduce el uso del concepto de republicanismo democrático socialista para dar cuenta de un conjunto de principios, posicionamientos y procedimientos que caracterizan al movimiento estudiantil secundario, de forma incipiente en los años 80 y 90 del siglo pasado, y más acentuadamente en el siglo XXI; aunque hunden sus raíces en tradiciones políticas presentes en Chile desde el siglo XIX.

Este ejercicio analítico permite relevar aportes específicos que el pensamiento complejo puede hacer al desarrollo de estrategias de conocimiento empírico del movimiento estudiantil secundario. Dichos aportes se pueden sintetizar siguiendo parte de la propuesta conceptual explicitada por ^{Luengo (2018)} para avanzar en el conocimiento de una realidad compleja. En este sentido, el pensamiento complejo permite reconocer el objeto analizado por este artículo como un organismo vivo, conformado por las múltiples interacciones que se establecen entre sus componentes y la unidad que configura en el acto del conocimiento con el sujeto que lo indaga. Esta unidad, determinada por la pregunta sobre el potencial aporte que el movimiento estudiantil secundario hace al cambio social, exige un diálogo que, desde una perspectiva inter y transdisciplinar, aproxime los horizontes de sentido en los que investigador y sujetos investigados inscriben su quehacer, superando las simplificaciones y reconstruyendo, en este caso, su praxis como expresión de una ciudadana innovadora. Conocimiento empírico que el pensamiento complejo nos enseña que nunca debemos tener por completo y definitivo, que siempre debemos considerar parcial y provisorio, y que, de mantener el interés, es posible ensanchar y actualizar.