Un nuevo universal: el reduccionismo lingüístico y el ser como interpretación

Como sugiere ^{Echeverría (2003)}, la propuesta de la ontología del lenguaje se afirma en tres premisas generales con pretensión de universalidad: “interpretamos a los seres humanos como seres lingüísticos. Interpretamos al lenguaje como generativo. E interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él” (p. 19). De ello se infiere que el ser humano es por su capacidad de interpretar e interpretarse así mismo en el lenguaje. Las interpretaciones dan cuenta del observador que interpreta, por lo que el carácter ontológico estaría dado por el significado asociado a lo que es el ser humano, por el modo particular de ser como somos.

Cabe aquí la pregunta, ¿cómo se puede significar el lenguaje, a partir del propio lenguaje? Esto situa un problema de difícil solución cuando se estudia el lenguaje a partir del propio lenguaje, siendo que éste no es una cosa. Esta circularidad del problema atraviesa la propia formulación del objeto de reflexión cuando se interroga por aquello que es un significado, y por tanto, una interpretación. Decir que el ser depende de su interpretación y que ésta depende del lenguaje con el que se refiere a ello, implica dar por supuesto que aquello que se indica porta un significado. Pero ¿cómo se conectan las palabras con los objetos del mundo? En el sentido común se asume que la respuesta a esta pregunta es, precisamente, el significado como eje central en la constitución cultural. Este problema, que es central en la reflexión sobre el lenguaje, está ausente en la propuesta analítica de la ontología del lenguaje. Se acepta que la actividad de lenguaje es interpretativa, pero no se sabe cómo funcionan los sistemas de organización del lenguaje que se hablan a sí mismo. La significación es fuente y producto de sí misma, pues su actividad está contenida en el lenguaje y no en las cosas.

Esta cuestión plantea el problema epistemológico del relativismo subjetivista, que es posible reconocer en tres principios propuestos por ^{Echeverría (2003)}. El primer principio indica que: “no sabemos cómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos” (p. 25). En este principio se presupone que el acto de conocer las cosas depende de la constitución de los individuos para establecer juicios sobre ellas, aunque no se pueda conocer las cosas como son. Si la cuestión de la verdad y de la posibilidad del conocimiento depende en última instancia del observador particular, entonces se está ante un subjetivismo porque se reduce toda verdad y juicio respecto de las cosas en el mundo a la individualidad, de lo que se desprende la imposibilidad de una verdad. Cada punto de vista es válido desde el punto de vista de quién lo enuncia bajo ciertas condiciones de referencia, lo que implica que no es posible la validez universal de las formulaciones sobre cómo las cosas son. Pero la capacidad de interpretación se asienta en la capacidad del lenguaje que es constitutiva del ser humano. Todo individuo vive en el lenguaje y desde él, por tanto, la capacidad de interpretación se funda en un nuevo universal: el lenguaje.

El lenguaje pasa a ser un absoluto en el sentido de que parece portar una validez universal. Cuando se hace la pregunta ¿cómo se explican las diferencias interpretativas entre individuos?, se encuentra que a la base hay un absoluto: el lenguaje. Sin ese universal, o capacidad sustantiva del ser humano, es imposible el acto de interpretar. Se constituye así una formulación universal que descansa en un relativismo subjetivista. Hay una propiedad general que es activada por cada individuo, sin embargo, cada individuo no puede establecer juicios sobre la totalidad del sistema, pues hay tantas interpretaciones posibles del lenguaje cuanto individuos observadores. En consecuencia, es prácticamente imposible la actividad teórica del sistema histórico social. La relación entre universalidad y particularidad en las formulaciones humanas es un dilema que no tiene centralidad en el debate de la ontología del lenguaje, pero que es fundamental a la hora de pensar la transformación de ese sistema social.

El segundo principio, dice ^{Echeverría (2003)}, refiere a que: “no sólo actuamos de acuerdo a cómo somos, (y lo hacemos), también somos de acuerdo a cómo actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace” (p. 29). El tercer principio que presenta ^{Echeverría (2003)} complementa el anterior al aseverar que: “los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales” (p. 37). Surge aquí el problema filosófico de la acción intencional de los seres humanos y la cuestión del cambio social. ^{Echeverría (2003)} contrasta su propuesta con cualquier tipo de esencialismo metafísico. Se afirma incluso que hoy continúa dominando un pensamiento metafísico en el sentido común en cuanto a que el ser es algo inmutable. Pero ¿a qué sentido común se refiere? De hecho, la noción de que las cosas están en permanente cambio y devenir es un principio del propio liberalismo político, del iluminismo y de las ideas modernas de progreso y de civilización occidental eurocéntrica. El iluminismo se basa en la creencia de que las sociedades humanas son estructuras susceptibles de ser conocidas y comprendidas, dado que el ser humano tiene la capacidad de afectar su mundo. Si lo hace a partir de su condición racional, entonces logrará alcanzar la buena sociedad. Esta fe en la posibilidad de mejoramiento de la humanidad fue el cimiento de la modernidad y la empresa es la institución que encarna la idea de progreso y prosperidad. Parece ser que se desconoce que esta matriz es propia del desarrollo del sistema capitalista que debe generar innovaciones y nuevas condiciones para desplegar las estrategias de acumulación de capital.

Y ¿qué es lo social? Según ^{Echeverría (2003)} “lo social, para los seres humanos, se constituye en el lenguaje. Todo fenómeno social es siempre un fenómeno lingüístico” (p. 13). Esta definición, si bien es coherente con la formulación general, no explica lo social. Lo social se reduce a un mero fenómeno lingüístico. La pobreza, la violencia política, la discriminación por género, por raza, por condición socioeconómica, las guerras, el autoritarismo, la desigualdad en todas sus expresiones, el monopolio mercantil, el despojo de los bienes comunes de mano de las corporaciones transnacionales, ¿son cuestiones que pueden ser concebidas como problemas de interpretación de lo social? ¿Es posible un cambio del mundo con un cambio de interpretación que provenga del sujeto universal lingüístico? Hay duda al respecto. Lo social no puede ser reducido al lenguaje porque oscurece la posibilidad de comprender la estructuración de las relaciones de poder social. Esta es, precisamente, la forma en que la unidad múltiple y compleja que es lo social, como sustenta ^{Osorio (2012)}, sea reducida a un problema de interpretación subjetiva-relativa, porque las estructuras de interpretación de la realidad son culturales. El ser y lo social como interpretación conduce a una concepción propiamente metafísica, pues la explicación se funda en el lenguaje como principio fundamental de la realidad del ser humano, es una entidad, un ser, no una cosa. El ser humano en cuanto tal es un ser en el lenguaje.

No hay una formulación rigurosa de lo que es el cambio social, pues no se analiza la constitución del sistema social en cuanto a su estructuración conflictiva y su historia. Pero, aunque se afirme que no hay teleología en la formulación de la ontología del lenguaje, sí asume una muy clara: la del resultado. Las acciones se orientan por resultados. Adquieren su sentido cuando se conquistas metas y se cambian comportamientos y emociones. Esta teleología es hacia/para sí. Debe trascender hacia la modificación del propio sujeto.

De la ética de la convivencia del yo-neoliberal a la ética de la vida

La ética de la convivencia humana es para los defensores de la ontología del lenguaje una inquietud sustancial. Frente a los nuevos desafíos de la globalización es necesario construir propuestas innovadoras para la convivencia social, lo que radica en una relación intrínseca entre lenguaje, cuerpo y emoción. Para ^{Echeverría (2003)}:

El lenguaje puede afectar las emociones, así como las emociones pueden afectar el lenguaje. Debido a nuestro estado emocional, entablaremos ciertas conversaciones y no estaremos disponibles para otras. (…). Consideramos el aspecto emocional de la persona como el aspecto más importante cuando se trata, por ejemplo, de aprendizaje y de coaching. El campo emocional de la persona es el factor que define sus límites para el cambio y la superación personal. (p. 213)

Estas formulaciones generales insisten en la idea-fuerza de que la fuente de los problemas está en el ser de los individuos y en los condicionantes externos que dificultan ese ser. Ante la insatisfacción del ser y la dificultad angustiante de responder al mandato del rendimiento y de la efectividad-eficiencia-eficacia de las acciones y relaciones interpersonales, es necesario un cambio. Si la referencia del problema se funda en el ser de las personas entonces el cambio debe situarse en la construcción de un nuevo ser de tales personas. El cambio requiere de un entrenamiento orientador en los ámbitos del lenguaje, de las emociones y del cuerpo, para conseguir los resultados deseados. Se trata de buscar una nueva interpretación del mundo y de sí mismo, pues el problema se formula precisamente como una inadecuada interpretación del mundo y de sí mismo, por tanto del ser.

Al desvelar el ser de la persona se podrá identificar aquello susceptible de ser modificado para trabajar sobre la fuente de insatisfacción de la existencia humana. Por ello es que se hace fundamental vivir el principio del aprendizaje permanente, puesto que la sociedad y el mundo se transforman aceleradamente. Es un imperativo ético, por tanto, que se reconstruya un nuevo deber ser para ser en el mundo: la autorrealización y el desarrollo personal eficaz. El yo se erige como el ámbito privilegiado de veneración y cultivo, de cambio y de transformación. El yo pasa a ser concebido como un consumidor de herramientas que sean útiles para su potenciación. De hecho, hay un mercado bastante diversificado que ofrece múltiples terapéuticas para engrandecer ese yo, para agregarle valor y distinción. ^{Díez (2019)} identifica técnicas tales como el coaching, la programación neurolingüística (PNL), el análisis transaccional y múltiples procedimientos vinculados a una escuela o un gurú.

Se debe desarrollar una evaluación permanente del yo para reproducir el mandato económico y social de la innovación, la competitividad y el liderazgo. Esto implica de acuedo con ^{Castro-Gómez (2010)}, emprender una gestión de sí que conlleva la capacidad de “reinventarse constantemente y de gestionar su propio capital humano” (p. 216). Las personas deben concebirse así mismas, según ^{Becker (1983)}, como capital humano rentable que buscan la maximización de los beneficios en el futuro, producto de inversiones previas. Deben someterse a un autocontrol continuo en el devenir social. Devenir, que, en términos de ^{López-Ruiz (2007}; ²⁰¹³⁾, está plagado de cambios, de forma tal que la singularidad del ser de las personas tiende a su homogenización, gracias a la construcción de un nuevo ethos que promueve un conjunto de valores derivados de la teoría económica y de la administración de empresas. Esto es, una estandarización de las pautas de comportamiento deseables en un contexto determinado por la competencia social, pues es la identidad personal la que está supeditada a los mandatos reproductores del neoliberalismo empresarial. Para ^{Díez (2019)} la competencia pasa a ser el canon del comportamiento universal de toda persona. El ser singular debe constituirse como un ser-marca en vista de establecer diferencias y así realizarse en el mercado de seres-empresas que compiten entre sí para mejorar sus ofertas.

El vacío que implica la construcción del sentido de vida facilitado por la ontología del lenguaje se llena con un cambio de actitud y de estado anímico. Según ^{Echeverría (2003)}:

Si alguien no está en el estado emocional adecuado, no vera las nuevas posibilidades que se le muestran. Para que vea esas posibilidades, a menudo hay que modificar antes su estado emocional. Sin embargo, una vez que ello se logra y ese alguien ve posibilidades que antes no observaba, aun podría ocurrir que su estado emocional no le permitiese tomar aquellas acciones que ahora ve posibles. La emocionalidad que nos permite observar algo no es necesariamente la misma que nos llevara a actuar dentro de ese espacio de posibilidades. Muchas veces se requiere de otro cambio emocional para generar la disposición que llevará a realizar aquellas acciones. El coach antológico tiene la responsabilidad de diseñar todas esas intervenciones emocionales. (p. 214)

No solo hay que constituirse en seres competitivos, hay que ser emocionalmente estables, proclives y predispuestos a la proximidad con el otro, con el equipo, pues el yo para ^{Olalla (2008)} se encuentra siempre en el otro. La relación entre emoción y lenguaje está en los juicios que se realizan con base en las interpretaciones y el sentido que se tiene.

No obstante lo anterior, y en consonancia con ^{Han (2014)}, el mandato neoliberal pide más rendimiento y lo hace apelando a nuestras emociones, por lo cual se convierte en un capitalismo de la emoción. El capitalismo de consumo capitaliza las emociones porque vende significados, y no valores de uso, sino valores emotivos. Impulsa la emocionalización del proceso productivo para generar necesidades y potenciar el consumo. El gerente o la gerente, por ejemplo, deben generar emociones positivas y ser motivadores por excelencia.

En sintonía con los planteamientos de ^{Han (2014)}, se vive en un sistema que promueve formas de coacción internas que limitan las libertades individuales por el hecho de orientar la acción humana a la búsqueda del rendimiento y la optimización. Este mandato neoliberal es claro en la propuesta de la ontología del lenguaje al dar a entender que cada persona debe estar en permanente mejoramiento y se obliga a sí mismo a responder al modelo de sujeto al que se aspira. Es lo que ^{Han (2012)} denomina como explotación de sí mismo, que es una forma de explotación eficiente, pues, se realiza voluntariamente al responder al imperativo del rendimiento.

El neoliberalismo convierte al propio trabajador en empresario de sí. Es un ser-empresa, de modo que las contradicciones dejan de asociarse a las condiciones materiales y de desigualdad creciente para pasar a experimentarse como un problema individual. Dentro de sí se debe desarrollar el emprendedor, el cual es vigilado por el propio yo, ya no por un sistema disciplinario exterior. Esto es así por el desarrollo de lo que ^{Han (2014)} llama psicopolítica, que es un instrumento de dominación que permite intervenir en el pensamiento, en la emoción y en la acción de las personas. El neoliberalismo busca, precisamente, dominar la psique, para reproducirse y expandirse.

La felicidad se relaciona con el logro de objetivos egoístas. Hay que prepararse para la felicidad explotando el narcisismo presente en la necesidad de exitismo que es parte de un vaciamiento interno y de insatisfacción continua. La explotación del narcisismo se da en la explotación de la insatisfacción promoviendo la competencia y la complacencia del deseo narcisista. Este es un componente esencial del proceso de mercantilización de la vida, pues se deben crear nuevos nichos innovadores para satisfacer ese apetito humano. Entonces, hay una construcción económica y cultural de ese estado de insatisfacción perpetua, que debe ser procesado con nuevas mercancías para buscar la comodidad, la distinción, la ostentación y la sobrevaloración de la autoimagen personal.

La razón fundamental de la infelicidad de la humanidad, que es negada por los profesionales de la ontología del lenguaje, refiere justamente a la reproducción de un sistema social que se fundamenta en la acumulación incesante de capital y de poder. La enajenación del ser se da por la naturalización de la estructuración de la sociedad en grupos sociales que merecen más que otros. En efecto, el pensamiento neoliberal para ^{Hinkelammert (1984)} es un pensamiento de legitimación de la sociedad burguesa que define su identidad al distanciarse explícitamente de una propuesta de sociedad socialista. Se trata de evitar la superación de la sociedad burguesa por medio de un pensamiento de mercado que se funda en polaridades: por un lado el caos, por el otro, el mercado y la competencia perfecta. Esto supone la vieja idea de progreso infinito que en la realidad no se realiza. Para ^{Hinkelammert (1995)} “la modernidad desemboca en un carrusel autodestructivo. La política neoliberal no hace otra cosa que impulsar la velocidad con la que el carrusel se mueve. Se trata de un carrusel de la muerte” (p. 148).

El contenido filosófico selectivo y positivo de la ontología del lenguaje niega la propia filosofía porque evita la contemplación, el ocio, la imaginación, la duda, la angustia existencial. El término negocio viene del latin negotium, el que a su vez se compone del adverbio de negación nec y otium que significa ocio. Negocio como actividad de compra y venta es la negación del ocio, de la reflexión. La actividad mercantil, como se conoce en el sistema capitalista, se sustenta en el principio de racionalidad instrumental, interesada y especulativa. Relacionar la filosofía con la rentabilidad empresarial es, por decir lo menos, problemático y peligroso. La necesidad de rendimiento genera lo contrario a la felicidad: la ansiedad, la tensión por alcanzar las metas trazadas para el óptimo funcionamiento institucional. El refuerzo de este imperativo está dado por la aprobación social y el crecimiento económico.

Este tipo de racionalidad reifica el sistema social y los modos de dominación capitalista neoliberal. No solo hay una negación del mundo, sino que hay una domesticación del ser en el mundo para el tipo dominante de relación económica, social y política. La negación para el caso de la ontología del lenguaje es ocultamiento de las condiciones sobre las cuales la vida se produce, reproduce y se transforma de manera desigual.

El criterio de juicio ético debe fundarse en un criterio de vida, a partir del cual se hable de la convivencia social. La transformación del yo-neoliberal pasa por superar el sistema social que le da sentido de ser, es decir la superación del neoliberalismo. La positividad que se busca con el sujeto-neoliberal recae en el propio ego. Es reflejo de sí. Es una ética del yo-emprendedor. Más que convivencia afectiva hay una descomposición de la convivencia fundamentada en el imperativo de ser-en-competición. Hay una ideología que opera como esquemas de pensamiento y acción con lo cual no se problematiza la miseria de los otros, sino que se problematiza porqué el yo no logra sus objetivos de rendimiento y optimización. A seguir, se precisan las razones por las cuales la ontología del lenguaje puede ser entendida como un nuevo componente de la ideología neoliberal.

¿Por qué la ontología del lenguaje es una ideología neoliberal?

La ontología del lenguaje es una construcción ideológica. La ideología, de acuerdo con ^{Chauí (1986)}, es una forma específica del imaginario social moderno. Es una manera necesaria por la cual los agentes sociales representan para sí mismos el aparecer social, económico y político. Apariencia que, por el hecho de ser el modo inmediato y abstracto de la manifestación del proceso histórico, es el ocultamiento o disimulación de lo real. La ideología es un cuerpo de representaciones y de normas y reglas coherentes que nos enseñan a conocer y actuar, instituyen un orden y son capaces de explicar y justificar la realidad concreta. De ello se desprende que el discurso ideológico pretende coincidir con las cosas, anular la diferencia entre el pensar, el decir y el ser. Opera una lógica de identificación que unifica pensamiento, lenguaje y realidad, para con ello, obtener la identificación de todos los sujetos sociales como una imagen particular universalizada, esto es, la imagen de la clase dominante.

La ideología de la ontología del lenguaje gana coherencia universalizando lo particular y eliminando las diferencias, las contradicciones, y desarmando las tentativas de interrogación. Los principios revisados expresan claramente esto. La búsqueda de universales en el lenguaje, la interpretación y el ser humano. No se establecen explicaciones al respecto de las diferencias de género, étnicas, de la desigual distribución de la riqueza en la sociedad capitalista y en el aumento de la desigualdad social y territorial en el neoliberalismo. Se oscurecen explicaciones sobre las determinaciones que organizan y estructuran el neoliberalismo, y por tanto, los conflictos relativos a los diversos procesos de acumulación y dominación existentes. Los problemas se formulan como una cuestión de interpretación relativa de la realidad, la cual, téngase presente, no se puede conocer. En este sentido es que se invierte lo real que encuentra en el lenguaje (versión positiva de la ontología del lenguaje) una herramienta de naturalización de las desigualdades sociales que garantiza que, al contrario de lo que ellos proponen, todo se mantenga igual: la sociedad estructurada con base en relaciones sociales de dominio de una clase social sobre las demás.

Es fundamental entender que las ideas no son las determinantes del proceso histórico, sino que ellas son constituidas por el proceso histórico. En la ideología de la ontología del lenguaje, las ideas asumen la forma de conocimiento, o sea de ideas instituidas que se propagan como discursos competentes que apelan a aspectos de la filosofía y la biología. Dichos discursos son los preferidos, los autorizados y los dominantes. Para ^{Chauí (2014)} la ideología de la competencia realiza su dominación por el poder y prestigio del conocimiento e ideas científico-tecnológicas. Esta ideología tuvo su origen en las fábricas con los gerentes científicos. Se suponía que ellos sabían más del trabajo que los propios trabajadores. Esta concepción se propaga luego por toda la sociedad bajo la noción de sociedad del conocimiento. El discurso competente es, en efecto, el de los especialistas, de aquellos que saben al respecto de alguna dimensión de la naturaleza o la vida de las personas y que enseñan a vivir mejor. Esto tiene una consecuencia política central: la sociedad, así entendida, se divide entre individuos competentes que mandan e individuos incompetentes que obedecen. Con ello se reemplaza la idea de que la sociedad se divide en clases sociales.

La ontología del lenguaje, en tanto discurso competente, justifica y legitima la construcción de un nuevo ser neoliberal en el mundo de la anti-filosofía, vale decir, de los negocios y del éxito como un valor particular universalizado. El sujeto neoliberal caracterizado por su capacidad de innovación, de establecer relaciones cordiales y afectivas, que es a su vez exitoso y competitivo, que debe aplicar una autoevaluación permanente y modificar su comportamiento recurriendo a nuevas interpretaciones de sí mismo y del mundo; pasa a constituirse en el sujeto universal. Este discurso neoliberal circula sobre múltiples formas: instituciones educativas, medios de comunicación, grandes organizaciones internacionales e intergubernamentales, políticas sociales; entre otras. La nueva norma de vida remodela la subjetividad de las personas lo que implica, como refieren ^{Dardot y Laval (2016)}, que esta nueva razón del mundo actúa a un nivel más profundo que la ideología.

Las ideologías universalistas presentes en la globalización neoliberal procuran la homogenización y expansión, no solo de la sociedad de mercado, de la degradación de la esfera pública y la supremacía de la esfera privada, sino también y sobre todo, como indica ^{López-Ruiz (2013)}, la construcción de procesos de subjetivación política orientados a la despolitización. Ello porque la condición de la empresa configura un nuevo modo de subjetivación.

A continuación se examina la relación entre los procesos de subjetivación política y las nociones de aprendizaje y educación, orientados al cambio social. Ello en contraposición a la noción de la escuela neoliberal cuyos propósitos, según ^{Laval (2004)}, no se condicen con la necesidad humana de formación responsable de la ciudadanía, sino en la eficiencia económica, en donde los estudiantes pasan a ser concebidos como capital humano. La escuela, para ^{Díez (2010)}, se somete a la razón económica y el ideal pedagógico se pone al servicio de las necesidades de las empresas y del mercado, de modo que se debe educar para disponer de personas flexibles y polivalentes.

Del lenguaje del poder como capacidad a la acción colectiva

Para reflexionar sobre la transformación del mundo es necesario entrar en la ineludible discusión sobre el poder. ^{Echeverría (2003)} propone:

Nuestro postulado central con respecto al poder es que este es un fenómeno que emerge, en cuanto tal, de la capacidad de lenguaje de los seres humanos. Sin el lenguaje el fenómeno del poder no existe. (p. 223)

En la medida en que el lenguaje es acción, el lenguaje es fuente de poder. La forma como actuamos en el lenguaje constituye, por lo tanto, un aspecto crucial para evaluar cuan poderosos somos en la vida. (p. 227)

Esta forma de conceptualizar el poder refuerza la idea de individuo consciente de sus capacidades para ampliar su potencia. Esta visión se contrapone a la de un poder represivo. Según Han (2014) aquello es justamente lo que pretende el neoliberalismo, pues expresa el poder de forma silenciosa para que el dominado no se sienta dominado. El poder neoliberal es más eficiente que el viejo poder disciplinario. Su objetivo no es controlar, es activar y motivar más que prohibir. El poder es más afirmativo que negador y genera emociones positivas, estimula la expresión y explota la libertad; es seductor y busca promover la complacencia en las personas. Como nos señala ^{Echeverría (2003)}:

No es solo la capacidad de acción lo que define al ser humano. Es, por sobre todo, la capacidad de expandir nuestra capacidad de acción. Es lo que hemos llamado poder. En el mundo de hoy, en un mundo en el que nuestras metanarrativas, nuestros discursos trascendentes, han dejado de alimentarnos adecuadamente del sentido que necesitamos para vivir, no tenemos otra opción para bien vivir que abrirnos al camino del poder, al camino de la expansión permanente de nuestras posibilidades de acción en la vida. (p. 236)

Esta concepción positiva del poder potencia una visión del individuo limitada a la capacidad de acción en la vida como norma general deseable: el rendimiento. En este marco es que se entiende la relación entre poder y aprendizaje como la ampliación de competencias individuales que dependen de ciertos juicios personales. Para ^{Echeverría (2003)}:

(…) no hay aprendizaje, como no hay saber, que no remita, de una u otra forma, a nuestra capacidad de acción efectiva (p. 230). [Y continúa señalando], cuando aprendemos algo, expandimos nuestra capacidad de acción y, por lo tanto, incrementamos nuestro poder. Cada vez que adquirimos nuevas competencias, ganamos poder. (p. 231)

Una visión relacional más rica es la que brinda la perspectiva de la acción colectiva para entender el poder social y la subjetividad que se (re)configura en ese proceso. Se parte de la premisa de que las acciones colectivas no son una sumatoria aislada de acciones individuales, sino que son una forma de entender la propia configuración de los individuos en su relación social. Pero, una muy particular según ^{Corcuff (2008)}: la que tiende a la emancipación individual y colectiva. Allí el individuo se concibe, de acuerdo con ^{Martucelli y Araujo (2010)}, como la consecuencia de una acción, consagrándolo en la producción de una vida social, dado que se mantiene inmerso en los espacios sociales de los que forma parte, a través de las fuerzas sociales en disputa. El individuo como tal existe en el dominio de la vida interpersonal, que permite la apertura hacia el otro, una solidaridad que le da vida al proceso social, del cual dicho individuo es parte y motor.

Esto se conecta con la cuestión del poder desde lo político. En la línea de comprensión de ^{Alvarado, Ospina y García (2012)}, lo político puede ser comprendido como una realidad-relacional que se expresa y adquiere cuerpo en el ámbito público, en el terreno de lo colectivo. Está significado por un yo, cargado de los sentidos instituyentes de la esfera privada. Es posible, según ^{Castro (2008)}, vincular la subjetividad del individuo a una manera de ser, estar y actuar como ser social, en la perspectiva de ser configurador del mundo social y a su vez permeado por este. Es allí donde los sujetos se configuran como tales, como seres sociales.

La construcción simbólica que implica la subjetividad se genera en correlación con otros en la construcción del yo, que en muchos casos tiene la capacidad de generar una alternativa a las formas institucionales del poder, construyendo subjetividades que no necesariamente responden a la normatividad hegemónica. Es de este modo, como se constituyen y configuran opciones de subjetividad política que surgen como alternativas emancipatorias al poder dominante. La subjetividad política implica la potenciación y ampliación de las tramas que la definen: su autonomía, su reflexividad, su conciencia histórica, la articulación de la acción y de lo narrado sobre ella, la negociación de nuevos órdenes en las maneras de compartir el poder; y el reconocimiento al espacio público. Existe así, para ^{Alvarado, Ospina y García (2012)}, un juego de pluralidades en las que los sujetos se reconocen como iguales en cuanto humanos, en cuanto hombres o mujeres que comparten múltiples condiciones identitarias pero que al mismo tiempo se reconocen como diferentes en cuanto es particular su apropiación biográfica de los sentidos compartidos.

La subjetividad política es, en efecto y como señala ^{Castro (2008)}, contraria a la individualización intencionada por procesos de dominación, pues los individuos pueden desprenderse de formas identitarias impuestas al no identificarse con las categorías que los clasifican. Para ^{Melucci (1989)} estos individuos anuncian a la sociedad que existen problemas de tal o cual tipo por medio de reivindicaciones que se dan a partir de proyectos simbólicos y culturales. Es en ese dominio donde se confronta el sistema y se generar espacios de libertad. Espacio que, mediado por la subjetividad política materializada en el compromiso político, puede entenderse como un acto libertario, que deviene de la relación dinámica entre individuo y colectividad.

La ontología del lenguaje pasa por alto la discusión acerca de las relaciones de poder que estructuran la sociedad neoliberal contemporánea y sus múltiples contradicciones. ^{Rodríguez; Betancourt y Varas (2018)} sostienen que existen procesos hegemónicos reales de despolitización y fragmentación de la ciudadanía política en el campo educativo. Al mismo tiempo hay múltiples experiencias de re-politización de la cuestión estudiantil que disputan las formas de dominación material e ideológicas contemporáneas. Dichas experiencias se constituyen en lugares reales de re-existencia y de propuestas de cambio social que no se fundamentan en el principio de reproducción de múltiples desigualdades que son creadas por la sociedad de mercado. A continuación se revisan dos experiencias que están en pleno desarrollo. La primera es la propuesta educativa del MST y la segunda corresponde a un reporte de una investigación doctoral relacionada al compromiso político de jóvenes estudiantes universitarios de pedagogía en Chile.

El aprendizaje socialmente comprometido: las experiencias del MST en Brasil y jóvenes universitarios con compromiso político en Chile

Una realidad innegable es la histórica y creciente desigualdad y marginación que existe en Brasil. La ingente concentración de tierras asociada al modelo de desarrollo económico agroexportador y a la usurpación de tierras de los pueblos originarios, afrodescendientes y de campesinas y campesinos, ha perpetuado esta situación de explotación y marginación de gran parte de la población. Estas condiciones históricas de opresión han sido acompañadas de dinámicas de exclusión en diversos ámbitos, especialmente en el área educativa por parte del sistema de educación formal estatal.

En este escenario, emergen iniciativas de rebeldía y resistencia entre algunos movimientos sociales, quienes construyen proyectos políticos alternativos, como el del Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST. Organización que desde sus bases identifica como uno de sus ejes principales la educación, sustentada, según ^{Barbosa (2015)}, desde una matriz epistémica donde se articula la inscripción sociocultural y política de la experiencia y los saberes, con un plan propio de lucha política.

Durante los inicios de la década de 1980 en los primeros campamentos del Estado de Rio Grande do Sul, el MST, como señalan ^{Bahniuk y Vendramini (2016)}, realiza las primeras acciones de lucha por el acceso a la educación en los espacios de la reforma agraria. Ya para 1986 se oficializa la primera escuela de la Fazenda Anoni educando a 600 estudiantes en el ciclo básico desde la perspectiva de la educación del campo.[ⁱ ] A partir de esta y otras varias experiencias, en 1988 se crea el sector de educación al interior del movimiento, con lo cual se va perfilando una propuesta pedagógica y fortaleciéndose el trabajo de educación para jóvenes y adultos. Proceso que ha decantado, como indican ^{Kolling, Vargas y Caldart (2012)}, en la inclusión de 1800 escuelas públicas de educación básica y media en los asentamientos, con un alcance de 200 000 personas entre niños, jóvenes y adultos Sin Tierra; y formándose cerca de 8000 educadores para trabajar en esas escuelas.

El proyecto educativo del MST contempla entre sus objetivos la lucha por la recuperación de la memoria, sus culturas e identidades, su liberación y emancipación política por medio de la lucha por la reforma agraria. Este proyecto contiene un conjunto de características que reposicionan la relación y el debate entre educación, aprendizaje, individuo y transformación social. A continuación, se destacan tres aspectos centrales que permiten contraponer esta experiencia pedagógica a la noción de aprendizaje transformacional de la ontología del lenguaje.

En primer lugar, el ^{MST (2000)} concibe la educación como popular, porque se pone al servicio de los intereses reales de las clases populares que conforman el movimiento popular. Según ^{Martins (2013)}, a partir de las influencias de propuestas como la de educación popular de ^{Paulo Freire (2004)}, la pedagogía social y la educación del trabajo de Moisey Pistrak y Makarenko, la pedagogía socialista de Krupskaya y las teorías del aprendizaje de Vygotsky, entre otros; el proyecto político-educativo fue configurándose. No se trata de pasar del aprender al emprender com propone ^{Echeverría (2003}), sino de una propuesta concreta que se contrapone a la noción proyectada por la escuela neoliberal.

En este proyecto popular de educación, los sujetos son tales en su relación con otros y con el mundo en el cual están inscritos. Por ello es que el sujeto se construye como tal problematizando la realidad social material, simbólica y espiritual en su contexto. Es su propia individualidad entendida desde la colectividad que se orienta por principios de solidaridad y compromiso con la trasformación social. La educación, en dicho sentido, es un instrumento de transformación de la compleja realidad social que condiciona la existencia social para la reproducción de la vida. La individualidad se construye como una postura política frente a la realidad que trasciende la noción del individuo egoísta-narcisista-neoliberal.

En segundo lugar, la propuesta educativa del ^{MST (2005)}, al estar comprometida con la trasformación de la sociedad, que se funda en relaciones sociales de explotación del ser humano y de la naturaleza, constituye una práctica social liberadora. Liberadora porque pone en su centro del debate las contradicciones de la sociedad capitalista, la democratización de la tierra y también del conocimiento. Porque se trata de leer el mundo para identificar y comprender las causas de las condiciones de opresión de la mayoría de los sectores sociales, de manera de poder intervenir sobre ello. De ese modo, esta propuesta opera bajo los principios filosóficos de la educación para: la transformación social, el trabajo y la cooperación, las diversas dimensiones del ser humano, promover valores humanistas y socialistas; de manera de construir procesos permanentes de formación y transformación humana. En esta línea, ^{Erivaldo Barbosa (2015)}, profesor de las escuelas del campo, en un documental refiere:

La escuela tradicional es marcada por la fragmentación del conocimiento, por la descontextualización, y hasta que digamos la formación para el mercado. Nuestras escuelas han combatido esas características principales de la educación tradicional, pensando en fortalecer la lucha de la clase trabajadora y dar más dignidad a las personas que viven en el campo, entonces, es dar una utilidad social para el conocimiento producido en la escuela, dar respuesta a los problemas de la realidad.[ⁱⁱ ]

La educación se concibe como una arena de disputa política que debe promover valores relativos a la participación social, la democracia y la convivencia social. Por tanto, esta pedagogía crítica se traduce en la idea de trabajar juntas y juntos para encontrar soluciones a los problemas que aquejan directamente en sus comunidades y asentamientos. Se prioriza, por ende, la organización colectiva, antes que el desarrollo de competencias individuales.

En tercer lugar, el ^{MST (2005)} plantea 15 principios pedagógicos, a saber: relación entre teoría y práctica; combinación metodológica entre procesos de enseñanza y capacitación; la realidad como base de producción del conocimiento; contenidos formativos socialmente útiles; educación para y por el trabajo; vínculo orgánico entre procesos educativos y procesos políticos; vínculo orgánico entre procesos educativos y procesos económicos; vínculo orgánico entre educación y cultura; gestión democrática; auto-organización estudiantil; creación de colectivos pedagógicos y formación permanente de educadoras/educadoras; actitudes y habilidades de investigación; combinación entre procesos pedagógicos colectivos e individuales.

Se destaca uno de los principios del proyecto político-educativo del MST: la formación omnilateral, la cual, según ^{Bahniuk y Vendramini (2016)}, se define por su integralidad, pues busca formar a los seres humanos en sus dimensiones cognitiva, estética, técnico-profesional, política, corporal, moral, entre otras. Se busca descentrar la práctica educativa de su reducción a lo cognitivo y a la reproducción de la moral capitalista. Más bien, se relaciona con el debate sobre la educación como reproductora de las desigualdades sociales que cumple una función ideológica, pues contribuye con la reproducción de las relaciones de producción capitalista. En este sentido ^{Bourdieu y Passeron (1996)} sustentan que “el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados y jerarquizados de una vez para siempre y para toda la vida” (p. 104). A diferencia de esta tendencia presente en la educación formal, el MST, en palabras de ^{Wrobel (2014)}, propone que:

La educación para el trabajo se da a través de un trabajo real y concreto, representado en algunos casos en lo que se denomina pedagogía de la alternancia: los estudiantes pasan un tiempo tomando el curso teórico y un tiempo participando de las actividades de la comunidad y del trabajo de la tierra. (p. 102)

Para ^{Lia Barbosa (2015)} uno de los aportes más importantes del proyecto político-educativo del MST consiste en el fortalecimiento de la dimensión política de la educación. Se la concibe como espacio concreto de construcción de una consciencia crítica y una dirección política, esenciales para la conducción del proyecto político del movimiento. A través de un pensamiento pedagógico emancipador y crítico, que cuestiona y proponga nuevos conceptos, y renueve las metodologías y prácticas educativas.

En Chile, una reciente investigación de ^{Marcela Betancourt (2019)} se propuso analizar las experiencias de jóvenes estudiantes de pedagogía que presentan compromiso político. Se aplicaron treinta entrevistas de carácter dialógico que, según La ^{Méndola (2014)}, se centra en el reconocimiento mutuo y horizontal en el acto comunicativo. Se subraya de este estudio tres dimensiones que permiten contrarrestar los argumentos de la ontología del lenguaje sobre la transformación social y del aprendizaje como una pre-condición del emprendimiento centrado en las capacidades individuales.

En primer lugar, los jóvenes, que han formado parte del movimiento estudiantil que reivindica social y políticamente una educación de calidad y como derecho humano, asocian la transformación social con los procesos de democratización de la sociedad. Ésta es entendida a partir de una noción de los individuos como ciudadanos, no como consumidores. Hay una necesidad de que la acción colectiva para generar cambios debe constituirse a partir de la participación activa y comprometida en la toma de decisión de los asuntos públicos. Esta necesidad surge de la propia historia de vida familiar problemática. En la mayoría de los casos analizados, los problemas se relacionan con el hacinamiento y la precariedad material de las familias de las y los jóvenes. Las familias deben hacer un esfuerzo económico, y por tanto de trabajo como tiempo de vida, para lograr que sus hijos estudien en la universidad. Esto sobre exige y angustia a los padres producto de los altos costos monetarios que implica una educación mercantilizada, lo que se traduce finalmente en la imposición del endeudamiento. Esta es la realidad que se quiere modificar desde la acción colectiva para ganar espacio de decisión estudiantil y social en la organización del sistema educativo, el cual se encuentra subsumido por la lógica mercantil del lucro económico. Se desea revertir las formas democráticas débiles e incompletas del Estado que se torna en un gestor de políticas educativas neoliberales.

Un segundo aspecto relevante refiere a la construcción de espacios de libertad en la autonomía organizativa desde la militancia. Es allí donde las relaciones sociales instituyentes, que activan nuevas formas de imaginación social, se colectivizan. A partir de ese lugar se reconfiguran procesos de aprendizaje experiencial significativo, sobre todo en las experiencias de ocupación de espacios educativos y de organización de agendas reivindicativas del movimiento estudiantil. En palabras de la estudiante María Isabel (^{Betancourt, 2019}), con relación a la acción colectiva y el compromiso político:

Yo milito porque efectivamente hay una posibilidad de transformar este mundo miserable en que vivimos. (…) el aporte de la militancia es intervenir o contribuir a los procesos y movimientos sociales y plantear programas y salidas políticas. (…) Me permite ver la vida con otros ojos, he podido compartir con mujeres, trabajadoras, te cambian tus paradigmas, la militancia te hace romper con prejuicios, por eso la relación con tus estudiantes pasa a ser un aporte en su vida, más que solo un profe en el aula, además estamos tratando de cambiar la sociedad. (p. 155)

Consecuentemente, deben generar estrategias de negociación con las autoridades para visibilizar sus peticiones y comprometerse en las mejoras colectivas tanto de la calidad de la educación como de las condiciones materiales tendientes a dignificar sus espacios educativos. En este proceso se evidencia una desidentificación con la forma organizativa del partido político por un sentimiento de desconfianza y descrédito de tales formas de ejercicio del poder. Las y los jóvenes optan por visibilizar estructuras de dominación que están presentes en la sociedad y en la cotidianeidad escolar. Ello se refiere a la discusión del género, el feminismo y el machismo.

La concepción de sí como sujetos políticos comprometidos con el cambio social, es la tercera dimensión que se destaca. En este sentido, el reconocimiento de sí mismos como militantes, que viene de influencias familiares o de otros estudiantes, les fortalece. Este es un sentido importante que les acompaña en sus vidas y por ende es parte de la dinámica de su identidad. Son las experiencias de compromiso político las que en gran medida les han permitido construir sus espacios de autonomía, desde la decisión personal frente a su postura social, lo que conlleva responsabilidades ciudadanas y colectivas. El compromiso político es significado como necesario, como obligatorio, como su estilo de vida, como un aporte no sólo a la democracia del país, sino también a su propia labor docente futura. Así, sus proyecciones están en la visualización de que lo aprendido en su militancia, los hará ser profesores democráticos, reconocedores de las diferencias en las formas de comprensión de la realidad que tienen sus estudiantes. En este sentido, más allá del valor social y la importancia que le asignan al compromiso político en sus vidas, para ellos, es una actividad donde se educan y se forman, convirtiéndose en mejores ciudadanos y mejores profesores.

Frente al fenómeno de construcción de la hegemonía neoliberal que impacta en la organización política y en el funcionamiento de los sistemas educativos, habrá que avanzar en el desafío colectivo y reflexivo de relevar la importancia y trascendencia de las pedagogías críticas que existen y que se encuentran en los márgenes de la sociedad. La cuestión es, según ^{Rodríguez (2009)}, contribuir a la construcción de la educación para la transformación social.