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1 Introducción
La etnoeducación floreció a mediados de los años setenta, como forma de resistencia de la cultura ancestral frente a los modelos de educación centrados en el desarrollo del país, logrando el reconocimiento paulatino por parte del estado de sus comunidades y generar interés para comprender su cultura desde una mirada ontológica y epistemológica.
Se debe tener en cuenta las luchas de las clases que se creen minoritarias en el país como son las negritudes, raizales y pueblos nativos, los cuales aún conservan sus prácticas tradicionales a pesar de la lucha constante que han venido librando desde la entrada de los españoles en América Latina. La etnoeducación en Colombia está relacionada con los procesos condicionantes a los privilegios de la Iglesia en los territorios ancestrales, sumado a la resistencia histórica de los grupos étnicos sometidos a una educación oficial católica que desvincula sus culturas y formas de vida (Molina, 2012), “cuyo proceso educativo consistía en la castellanización y desindianización de los pueblos indígenas” (Vitonás, 2010, p. 2).
La etnoeducación nace en los mismos Pueblos Originarios, en la raíz de la Madre Tierra, donde los etnoeducadores no solo enseñan, sino que son sabios, médicos, guardias y líderes que articulan los diferentes procesos en las comunidades en pro de la sustentabilidad de los territorios; es el punto de partida que permite la reconstrucción radical del ser, del poder y del saber indígena por medio de sus prácticas cotidianas (BarragánVarela, 2020). Como desarrollo de la democracia, según Mendoza-Castro (2010, p. 4) “la etnoeducación es un instrumento que permite a las poblaciones indagar sobre las estrategias pedagógicas, administrativas y metodológicas que mejor se adaptan a su manera de convivir y a su cultura”, la cual ha sido determinante para que las comunidades tengan la oportunidad de realizar programas etno-educativos que reconozcan su cultura y cumplan con los objetivos de salvaguardar las tradiciones ancestrales. Aunque desde la creación de la Constitución de Colombia de 1991 se encuentran avances en políticas etnoeducativas, tales como la Ley 115 (Congreso de Colombia, 1994) que permite el derecho de la educación oficial, la cual se enfoca en la enseñanza-aprendizaje, se sigue vulnerando a las comunidades étnicas, obligándolas a tomar el currículo que no incluye sus imaginarios y legados culturales.
Los Pueblos Originarios también se apoyan principalmente de las herramientas jurídicas como las que brinda el Decreto 2500 de 2010 (Colombia, Presidencia de la República, 2010) que permite el desarrollo del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP); Decreto que se ha enfocado a la dotación de los establecimientos educativos para básica primaria y secundaria. También el Decreto 1953 (Colombia, Presidencia de la República, 2014), el cual articula la administración propia de los Territorios Ancestrales y que pretende enfocarse en la educación inicial, primera infancia o despertar de las semillas de vida; el Decreto 1811 (Congreso de Colombia, 2017) con el cual se busca la financiación de los procesos de educación desescolarizada o necesidades de la comunidad, tales como formar jóvenes, artes, la guardia indígena, procesos que desde la escuela no se pueden responder. Esta normativa permite consolidar estructuras locales, zonales y regionales para lograr la emancipación propia en el sistema educativo propio a partir de la autonomía financiera, en el desarrollo y vivencias pedagógicas y en orientar, dirigir y direccionar la educación propia.
Existen grandes avances, pero aún no se logra consolidar que su educación propia pueda ser aplicada a una educación colectiva. Es necesario reconocer la complejidad étnica y cultural colombiana y Latinoamericana para exigir superar los enfoques educativos unificadores y homogeneizadores (Rojas-Curieux, 2019). Un posible camino es generar procesos educativos enfocados en estas minorías étnicas, lo cual sienta las bases para crear una conciencia colectiva que permita la inclusión y el conocimiento de todas las diferentes culturas que existen en una nación (Osorio-Mejía y Lozano-Céspedes, 2019). Lo anterior permitirá la afirmación de los derechos constitucionales de esta población, por lo cual se adecua pedagógica y legislativamente al contexto pluriétnico y multicultural del país, en lo denominada Educación Bilingüe Intercultural, que, para el caso de Colombia, es la llamada educación para la diversidad cultural o etnoeducación, la cual es definida en términos propios como el espacio para otras educaciones posibles.
Con estas leyes se logra fortalecer el idioma y los modos de vida de los pueblos originarios, permitiendo su dignidad, libertad e igualdad en derechos (Sánchez-Moreno y Escalera-Silva, 2021). No obstante, las políticas parten de principios universales antropológicos que proponen la educación como el camino para alcanzar el progreso social y la inclusión étnica en un país (Ruiz-Cabezas y Medina-Rivilla, 2014). En este sentido, las comunidades étnicas, originarias del territorio, tejen y ligan el concepto de Desarrollo Sostenible (Brundtland, 1987) a partir de las tradiciones y las cosmovisiones (Cuervo-González, 2017); es decir, desde la irradiación del saber ancestral, las prácticas ancestrales y vernáculas, la cultura y las experiencias de conservación de la biodiversidad de sus territorios para las futuras generaciones y humanidad entera (Chen y Gilmore, 2015; García-Parra y col., 2022).
Para lograr integrarlo, es necesario que los docentes y etnoeducadores tengan conocimientos, competencias, valores y actitudes acordes para desempeñar dicha tarea, contar con un contenido enfocado a la mejora de la sociedad, la economía y el ambiente a partir de etnopedagogías interactivas que logren obtener proyectos sustentables para la vida. Tobón y col. (2018) analizan las prácticas pedagógicas desde la cartografía conceptual. Esta mirada permite generar acciones hacia el desarrollo social sostenible a partir de la sociedad del conocimiento, ya que la formación de comunidades permite encontrar soluciones a los problemas del contexto y el territorio, brindando así condiciones reales y mejores de vida de las personas. Acevedo-Osorio, Przychodzka y Pinilla (2020) vinculan la preservación de los agro sistemas y la biodiversidad como una estrategia de la agricultura familiar. Lo anterior permite adaptarse y responder a los problemas e imposiciones que soportan sus estructuras de producción, convirtiéndose en el componente definitivo de los procesos etnoeducativos frente a lo definido como sustentabilidad, lo cual mejora las condiciones de bienestar de las comunidades en su territorio (Castro-Castro, BeltránDíaz y Vargas-Espítia, 2021).
Otro caso es el que presentan Peralta y col. (2019), quienes proponen un modelo de etnoeducación para la comunidad Mokaná de Malambo Colombia. Éste modelo tiene como raíz preservar sus lenguas, tradiciones y prácticas ancestrales para las nuevas generaciones. Por consiguiente, es necesario fomentar una educación más completa y de excelencia, donde todos los estudiantes puedan contribuir a la sustentabilidad desde la socioformación (Merlo, 2020). También deben aprender por automotivación, buscando soluciones a conflictos y dejando de un lado la educación tradicional que está basada en asignaturas, lo cual afecta la creatividad y el emprendimiento (Tobón y col., 2018).
Los alumnos también deben apropiarse de todo un contexto ofrecido por los docentes en el cual se les brindan las herramientas para tener un criterio propio de equidad, tolerancia, justicia social, preservación, restauración y conservación de los recursos naturales; con todas estas bases se logrará trascender en el tiempo con mejores condiciones de desarrollo social y bienestar de las comunidades. En conclusión, la propuesta educativa del Estado colombiano no ha tenido en cuenta la incorporación de los saberes propios, ni los aportes de otros miembros diferentes a los docentes encargados de impartirla.
De acuerdo con lo anterior, el trabajo tiene como objetivo principal realizar una exploración bibliométrica de los avances de los estudios científicos en etnoeducación, etnopedagogía y su aporte a la promoción del desarrollo sustentable apoyado en herramientas Cienciométricas, con lo cual se responde si la etnoeducación aporta a la promoción del desarrollo sustentable desde el acto pedagógico en los Pueblos Originarios.
2 Metodología de investigación
El trabajo se lleva a cabo desde el paradigma cualitativo (Strauss y Corbin, 2016) y cuantitativo (Díez-Gómez, Guillén y Rodríguez, 2019); es de naturaleza descriptiva, exploratoria, no experimental, corte transversal simple e interpretativo, ya que se hace una interpretación de los documentos científicos analizados para generar categorías de estudio a partir del método de revisión sistemática mixta (Oraee y col., 2017). Por lo tanto, se recogió una descripción de los criterios de elegibilidad, fuentes de investigación y búsqueda, así como el proceso de selección del estudio, extracción de datos y síntesis de resultados encontrados en los índices de las bases de datos de Scopus, Web of Science y Dimensions, lo cual permitió seleccionar los documentos científicos de mayor relevancia frente a los subtemas relacionados de etnoeducación, etnopedagogía y desarrollo sustentable.
En el proceso se utilizaron técnicas bibliométricas apoyadas en Bibliometrix (Aria y Cuccurullo, 2017), Tree of Science [ToS] (Zuluaga y col., 2022; Robledo y col., 2022), análisis de redes de conocimiento por medio de Gephi (Zuluaga-Rojas y col., 2016; Blondel y col., 2008), minería de texto a partir de VOSviewer (Van Eck y Waltman, 2020) Word-Cloud (Fellows, 2018) y bitácora de revisión (Semanate-Quiñonez, Upegui-Valencia y UpequiValencia, 2022). La Figura 1 presenta los momentos definidos metodológicamente, las herramientas utilizadas y los productos de este estudio.
2.1 Momento I: Proceso de búsqueda
Como primer paso se realizó un análisis bibliométrico del tema de investigación de la producción científica encontrada en Scopus, Web of Science y Dimensions del 2017 al 2021; las fuentes consultadas en diciembre de 2021 siguieron los criterios de selección: año, más citados y tema. Las áreas de investigación por las cuales se filtraron los resultados fueron: Education or Studies in Human Society or Sociology or Curriculum and Pedagogy or Cultural Studies or Specialist Studies in Education or Language, Communication and Culture, Ethnic Studies, Social Sciences Interdisciplinary, Education Educational Research. En la base de datos de Dimensions se filtró por los Objetivos del Desarrollo Sostenible: 4 Quality Education or 10 Reduced Inequalities or 1 No Poverty. Tipo de artículos: Bronze or Hybrid or Green or Gold or All OA. Lo anterior arrojó los avances y tendencias investigativas del tema estudiado, información sistematizada en el instrumento diseñado por SemanateQuiñonez, Upegui-Valencia y Upequi-Valencia (2022).
2.2Momento II: Tree of Science
Los resultados obtenidos de las consultas anteriores fueron analizados en la herramienta Web Tree of Science (ToS), categorizado como un método de revisión bibliográfica sistemática con enfoque cuantitativo (Díez-Gómez, Guillén y Rodríguez, 2019) y que según Robledo y DuqueMéndez (2017), ToS clasifica los documentos científicos como Raíz a los trabajos seminales o clásicos; Tronco a los trabajos estructurales que dan continuidad o fundamento a la raíz; y Hojas a los trabajos actuales o emergentes y que pueden categorizarse como tendencia investigativa (Zuluaga-Rojas y col., 2016). A través de este método se logró identificar los documentos científicos indexados más notables y relacionados con las áreas de la etnoeducación, etnopedagogía y población étnica, registrando sus avances y tendencias de investigación frente al desarrollo sustentable.
2.3 Momento III: Análisis e interpretación de subáreas de investigación
Para identificar las subáreas de investigación se analizaron las bases de datos en el software VOSviewer (Van Eck y Waltman, 2020) y los resultados se triangularon con los resultados del Tree of Science generado en RStudio-Cloud (Zuluaga-Rojas y col., 2016) para identificar los tres tópicos más significativos en el área de investigación. El algoritmo de clusterización aplicado en el software Gephi permitió obtener la red de conocimiento de investigación (Blondel y col., 2008). Finalmente, se analizaron las bases de datos obtenidas en RStudio -Cloud con el paquete de Bibliometrix (Aria y Cuccurullo, 2017), el cual arrojó la producción científica anual, los autores más citados, las fuentes con mayor índice de citas y el mapa temático de tendencias de investigación, para así seleccionar los artículos de mayor importancia temática.
3 Resultados y discusión de investigación
En el ejercicio de revisión se seleccionaron los documentos científicos que determinaron la comprensión de los aportes de la etno-pedagogía frente al desarrollo sustentable. La Tabla 1 presenta las fuentes de información, la ecuación de búsqueda y el total de resultados encontrados y filtrados a partir de las palabras clave y tesauro de la UNESCO (2021).
3.1 Resultados Cienciométricos
A partir de los resultados arrojados por las consultas hechas en las fuentes de información, se encontró que la indexación científica del período analizado en el tema de investigación ha incrementado. La mayoría de las publicaciones están indexadas en Dimensions con 453 documentos, seguida de WoS con 309 y Scopus con 149 documentos científicos (ver Figura 2).
El análisis realizado con Bibliometrix permitió encontrar los países con mayor número de investigaciones en el tema como lo presenta la Figura 3.
Australia ocupa el primer lugar con más de 60 documentos científicos, seguido de Estados Unidos; sin embargo, es de resaltar que entre los 20 países más influyentes hay tres sudamericanos, México, puesto siete, Brasil en el once (11) y Chile en el puesto dieciséis (16).
Bibliometrix, por medio de RStudio-Cloud, permitió identificar los tópicos de tendencia investigativa, sintetizados en el mapa temático de la Figura 4. Los resultados muestran que los temas y autores más citados frente a los temas de investigación son: pedagogía (Walsh, Oliveira y Candau, 2018), conocimientos autóctonos (ZuritaÁlava, Murillo-Calderón y Defaz-Gallardo, 2017), integralidad (Williamson, 2004; Williamson, 2005), ubicando en el centro del mapa los tópicos con más centralidad y densidad de temas. En el mismo orden se identifica un aumento del uso del concepto de diversidad (López, 1997; Zurita-Álava, Murillo-Calderón y Defaz-Gallardo, 2017) y didácticas inclusivas (Colom Cañellas, 1998).
Para llevar a cabo un análisis de los documentos científicos seleccionados, se elaboró la red de conocimiento con los autores que aportan significativamente al análisis del tema de investigación. Para lograrlo, se generó en RStudio-Cloud los “targets y sources” para luego obtener el gráfico en el software Gephi (Darko y col., 2019; Dervi s¸, 2019) y editarlo en Inkscape como lo muestra la Figura 5.
ToS también sirvió como referencia para la identificación y el análisis de los conceptos, permitiendo así la visualización de miradas pedagógicas e interculturales influenciadas por legados ancestrales de sus cosmovisiones. La Tabla 2 del anexo sintetiza el Árbol de la Ciencia generado por ToS en la herramienta Web RStudio Cloud, categorizado por área temática y el total de citas de las obras. ToS arrojo nueve (9) documentos científicos raíz, seminales, entre los cuales se destacan Tuck y Wayne Yang (2012), quienes trabajan la descolonización y la vida indígena; Nakata (20007) con la educación y el análisis de los estudiantes nativos en los procesos de educación formal para descolonizar los estudios y enfoque pedagógico indígena. Diez (10) documentos científicos del tronco, estructurales y conectores de la raíz, Entre eos autores más citados están Ladson-Billings (1995) quien trabaja la investigación pedagógica, la mejora de la educación y la investigación colaborativa y reflexiva; Gruenewald (2003) con la pedagogía crítica y la educación basada en el lugar, relaciones humanas, descolonización y la reintegración, y Wolfe (2006) con el colonialismo de colonos y la eliminación de los nativos.
McCarty (2014) abordan la pedagogía crítica de sostenimiento y educación indígena basada en la cultura. Sutherland y Swayze (2012) la educación científica en entornos indígenas y la importancia del lugar en el contexto indígena, al igual que Madden (2015), quien trabaja la pedagogía para la descolonización, educación indígena y antirracista basada en el lugar. Diez (10) documentos científicos categorizados como Hojas o de tendencia investigativa y/o emergente esta Harrison (2020) y Dreamson (2018) y Dreamson (2016), quienes trabajan las culturas pedagógicas indígenas, educación intercultural y diversidad cultural. Higgins (2014) con la teoría descolonizaste, conocimiento y las formas de ser indígenas, lo cual abre nuevos paradigmas de educación y modelos lingüísticos (Hino, 2018; Hino, 2020). Burgess, Bishop y Lowe (2020) aportan sobre el aprendizaje profesional de los maestros desde la descolonización de la educación indígena.
Figura 4 Mapa temático y tendencias generados por biblioshiny para Bibliometrix en enero de 2022. La densidad refiere a la correlación de tópicos; mientras que, la centralidad refiere a la frecuencia de citas.
Scully (2020) frente al conocimiento común de los profesores, los pueblos, las tierras y las historias para la educación indígena, y Sosa-Provencio y col. (2019) analizan la pedagogía arraigada para la construcción de una conciencia crítica y pedagogías que apoyan, involucran y mejoran los resultados educativos de los estudiantes aborígenes Burgess y col. (2019). Finalmente, para identificar clúster y tendencias en investigación, se procesaron las bases de datos en el software VOSviewer, el cual permite hacer un análisis de normalización con el método de fraccionamiento a partir del número de ocurrencias por tema y año de publicación. La Figura 6 presenta las subáreas de mayor concentración investigativa definidas por la educación, pedagogía y conocimiento frente al desarrollo sustentable, las cuales direccionan la disertación a partir de los autores seleccionados.
3.2 Resultados de las subáreas de investigación
Para destacar los principales tópicos de tendencia y que dan relevancia a la investigación se hace referencia a:
Pedagogía: el autor con más índice de citación en este tópico es Albirini (2006), quien trabajó las actitudes de los profesores frente al uso de las TIC·s para revolucionar el sistema educativo.
Innovación pedagógica: Aguilera-Martínez y col. (2015) aportan cómo construir el aprendizaje a través de la experiencia e imaginarios que proyectan los alumnos frente al entorno que habitan.
Conocimientos autóctonos: Zurita-Álava, MurilloCalderón y Defaz-Gallardo (2017) trabajan los saberes culturales en la crianza de los hijos.
Integralidad: Walsh (2009), analiza la interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial; apuestas (des) del in-surgir, re-existir y re-vivirCuello Ramírez y Garrido Serpa (2020).
Diversidad: el autor más significativo en este tópico es López (1997), quien aborda los problemas y retos de la educación rural colombiana.
Didácticas: encontramos a Castellón (2018) quien trabaja la etnoeducación y las prácticas interculturales; y Murga-Menoyo y Novo (2017) quienes abordan la pedagogía para el desarrollo sostenible.
Desarrollo Sustentable (DS): la sustentabilidad y DS es visto desde diferentes enfoques, no significan lo mismo y no tienen la misma dirección. El desarrollo sostenible inscribe la idea de generar un cambio progresivo, mientras que lo sostenible es el proceso de mejora de la calidad de vida de las personas (Gallopín, 2003).
Etnoeducación: analiza los pensamientos y prácticas que existen en las distintas comunidades étnicas, el proceso histórico y las culturas de los Pueblos Originarios frente al territorio. También permite incorporar al discurso pedagógico comunitario, el cual desentona frente a las tendencias globalizantes y modernista actuales, gestado desde lo estructural-colonial-racial, que ha forjado la pérdida de la identidad cultural, creencias y lengua de las comunidades étnicas (Acevedo, 2019).
Cultura: Mora (2013) reflexiona de forma epistemológica sobre la cultura desde la experiencia humana en la naturaleza, el estancamiento evolutivo y comprensión como sistema. La cultura aporta a definir la Dimensión Ambiental, avanzar en el concepto de Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo y profundizar en el Desarrollo Sostenible como compromiso integral de cada Nación y los Estados.
4 La Etnoeducación y Etnopedagogías para el Desarrollo Sustentable (DS) Sustentabilidad
La pedagogía para la sustentabilidad enfatiza en la responsabilidad de la humanidad frente a la Madre Tierra, la naturaleza y los Territorios, la cual es necesaria a la hora de lograr la equidad social entre los individuos (MurgaMenoyo y Novo, 2017). Para lograrlo, además del crecimiento de una nación, es fundamental tener bases pedagógicas que son aplicables en el día a día de cada persona.
Por consiguiente, es necesario mejorar el proceso pedagógico con énfasis en sustentabilidad, en ciudadanía planetaria y en glocalidad. La complejidad del proceso es adecuar y articular a toda la humanidad con la naturaleza en un modelo planetario que genere un desarrollo glocal acoplado a los planteamientos de la sustentabilidad (Murga-Menoyo y Novo, 2017).
Ahora bien, desde las propuestas etno-educativas que brindan las culturas indígenas, estas permiten identificar las visiones e imaginarios de sus comunidades para crear y valorar el mundo. La etnoeducación asume algunos principios de las miradas del Buen Vivir (Capitán y col., 2019) y de la educación ambiental (Vásquez, 2020), como la importancia de reedificar los conocimientos ancestrales, los cuales son rechazados por las lógicas occidentales, coactando la necesidad de hibridarlos con los conocimientos actuales, con lo que coincide el Modelo Comunitario de Desarrollo Sustentable, el cual permitiría encontrar estrategias innovadoras para solucionar la declive actual de la humanidad (Martínez, Almada y Espejel, 2016).
Por consiguiente, al no contarse con una definición clara del DS para comunidades étnicas y Pueblos Originarios dentro de un marco referencial de conceptos importantes que abarque la definición, se asume la de Martínez, Almada y Espejel (2016) el de “sustentabilidad comunitaria indígena”, la cual articula tres enfoques importantes: 1) Modos de Vida Sustentable; 2) Modelo Comunitario de Desarrollo Sustentable, y 3) Buen Vivir, los cuales correlacionan y modulan las dimensiones del DS “ecológica, social, cultural, económica y política”, pilares de los Pueblos Originarios.
Lo anterior lleva a crear una síntesis conceptual desde las comunidades y forjar formas para integrar el concepto de sustentabilidad a los territorios a partir de acciones de recuperación y rehabilitación de ecosistemas, aprovechamiento y uso sostenible de bienes y servicios ambientales (Mora, 2013).
Es así como podemos definir la sustentabilidad desde la etnoeducación como el proceso que permite la valoración, preservación y transmisión de los saberes ancestrales a partir del manejo apropiado de los recursos naturales que existen en el territorio y la conservación para las futuras generaciones; esto se da a partir de métodos etnopedagógicos que permiten la armonización del territorio, la soberanía y seguridad alimentaria, la recuperación de las practicas productivas tradicionales y un intercambio económico regional sostenible y equitativo [desde la mirada de los Pueblos Originarios]. Es así como la esencia de la etnoeducación para la sustentabilidad se gesta desde las Asambleas de los Pueblos y la participación de sus miembros en proyectos; además de la integración armoniosa de sus prácticas ancestrales con las actuales (Martínez, Almada y Espejel, 2016).
Como conclusión de este apartado, la etno-pedagogía es el proceso de vida en sí, ya que la enseñanza no solo se enfoca en educarse [formarse] en algo para el desempeño laboral, sino que también es esencial a comprender y aprender a valorar el planeta, la familia, e incluso la vida misma; todo esto es un aprendizaje que podría ser denominado como la pedagogía de la vida con constante método de aprendizaje para lograr la sustentabilidad.
Educación e Interculturalidad
Los Pueblos Originarios son la minoría más importante que conserva la realidad de los antepasados antes de ser una nación colonizada por culturas diferentes. La educación intercultural permite integrar los procesos de aprendizaje al entorno cultural e histórico, por lo cual es sumamente importante tener en cuenta toda la diversidad que existe en los territorios; no podemos de hablar de pedagogía democrática plural solo porque la mayoría son quienes marcan la diferencia.
Entonces ¿a quién debe educar la escuela? Castellón (2018) analiza la pregunta, la cual es planteada desde la antigüedad hasta nuestros días, en busca de una respuesta lógica y concreta que pueda determinar dicho enigma enfocado en el eje central de la política.
La respuesta a la pregunta es que la modernidad le ha inyectado a la escuela un modo de aprender a razonar a la sociedad moderna, donde precisamente se busca que los ciudadanos estén educados en un sistema de pensamiento y de comportamiento donde el propósito e interés sea reconocido por la mayoría de manera democrática; sin embargo, al darle continuidad a este modelo, las minorías nunca serán tomadas en cuenta y siempre serán vulnerados sus derechos. Por lo anterior, el Estado moderno debe proponer proyectos de formación de ciudadanías. Estos deben ser gestados desde las sociedades y administrados correctamente, donde la educación cívica o ciudadana sea una prioridad para mejorar e incluir a las políticas de Estado y en los Planes de Desarrollo el componente de educación propia y etno-pedagógico de las diferentes culturas existentes en la nación y no direccionada por un proyecto político dominante (Sánchez-Otero y col., 2019).
Etnoeducación y currículo
En cuanto a la implementación de la etnoeducación desde las políticas educativas, “se han generado corrientes de reflexión e innovación que han llevado a una modificación sustancial de la práctica educativa” (Ruiz-Cabezas y Medina-Rivilla, 2014): 6). Lo anterior, según Moreno y Silva (2021), ha logrado condenar los diferentes motivos de discriminación y brindar el derecho de participación política para la construcción de normativa educativa del Estado referente a las poblaciones étnicas, brindando así el disfrute de los derechos humanos colectivos e individuales.
Es así como los nuevos caminos que brinda la etnoeducación es lograr la integración y transversalidad del currículo de la escuela occidental frente al conocimiento (Nakata, 2011). Por eso es fundamental pensar otra forma de escuela, una que permita la vida, la valoración del saber ancestral a partir de la recuperación de las practicas, conocimiento y saberes, ya que la educación llegó con otros valores diferentes a los que tienen los Pueblos Originarios, desligada de los momentos de vida de las comunidades.
A raíz del estudio del currículo académico y la cimentación de estructuras propias, se ha logrado fortalecer las formas de etnoeducación, no el currículo como se conoce o se denomina, ya que esto significaría adecuar lo extranjero, el cual excluye áreas fundamentales del conocimiento de las comunidades étnicas enmarcado en el saber ancestral. Por lo cual, el conocimiento debe ser integrado, el pensamiento no puede ser fragmentado, condensado en un currículo. Hay que integrar el territorio y sociedad, la comunidad y naturaleza, las matemáticas y la producción, la comunicación y el lenguaje, la organización y la política, sin dejar lo fundamental, la sabiduría y cosmovisión ancestral.
También se encuentra que la “flexibilidad” de los programas para estudiantes étnicos propuestos por las Instituciones de Educación Superior (IES), son asumidos como de “baja calidad” y no se entiende la asociatividad de la “diferenciación” (Mato, 2011). Sumado a esto, es necesario diseñar instrumentos y procedimientos particulares de los procesos de evaluación que integren la mirada holística de las propuestas etnoeducativas, etnopedagógicos y de los contextos en que se desarrollan, inclusive sus docentes, etnoeducadores e investigadores.
Lo expuesto hasta aquí implica una tendencia de apropiación de la etnoeducación y etno- pedagogía en nuevos espacios interculturales y pedagógicos que se adaptan en simultaneidad con las prácticas tradicionales, las cuales permiten afirmar la identidad cultural, generar diálogos interculturales y lograr el encuentro con el otro (Castellón, 2018).
5 Conclusiones
La revisión permitió identificar la evolución en los retos y desafíos de la etnoeducación en contextos interculturales, donde los procesos educativos deben germinar desde la matriz de los Pueblos Originarios y con las prácticas tradicionales impulsar un nuevo “desarrollo” gestado desde el educar al ser y no adaptarlo a las doctrinas educativas tradicionales, logrando así una conservación de diversas culturas que siguen luchando para obtener una educación propia.
Desde los resultados analizados se evidencia la evolución de tópicos que integran la cultura, el conocimiento y las prácticas de las comunidades originarias frente a lo que se define como Desarrollo Sustentable. Por último, a partir de lo encontrado, es posible asemejar las culturas originarias, que por medio de su lenguaje y creencias logran un conocimiento fundamentado de la investigación para la educación de su propia cultura (etnoeducación), enfocados en metodologías fuera de las aulas, con una educación basada en cómo orientar el proceso de aprendizaje desde sus visiones, creencias e imaginarios.
