INTRODUCCIÓN

La educación superior es uno de los problemas que más ha preocupado a los movimientos sociales estudiantiles. Desde la reforma de Córdoba en 1918 hasta la actualidad, más de cien años después, los reclamos de los estudiantes universitarios guardan semejanzas importantes, más allá de las obvias diferencias de contexto. En esa medida, el establecimiento de una agenda pública que incorpore dentro de las demandas el acceso universal a una educación superior gratuita y de calidad sigue siendo una de las prioridades para el movimiento estudiantil. Ahora bien, de cara al estallido social de octubre de 2019, donde este movimiento social tuvo un rol protagónico, estas demandas se incorporaron nuevamente a la discusión pública.

En ese sentido, la ventana de oportunidades que se construyó a partir del estallido social, y como consecuencia en la redacción de la nueva Constitución, es un hito importante para la materialización de las demandas de este movimiento. No obstante, para que esto pueda suceder, el trabajo tanto intelectual, como político que deben lograr no es una tarea menor. En este contexto, Fernando Atria es uno de los intelectuales que más ha ganado relevancia en la esfera pública y académica chilena con respecto a esta discusión.

Atria, con 55 años cumplidos, se ha desempeñado como catedrático universitario en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile y cuenta con un doctorado en derecho por la Universidad de Edimburgo. Una de sus principales líneas de investigación se centra en el análisis de la educación en tanto derecho social. No obstante, más allá del Atria intelectual, es posible observar también al Atria militante y al Atria político. En lo que concierne a su carrera política, este catedrático se define abiertamente progresista, militante del Frente Amplio, partido afín al proyecto político del Gobierno de Gabriel Boric.

En este camino, Atria se ha conocido además como mentor intelectual de varias figuras políticas relevantes en la arena política chilena como Gabriel Boric, Camila Vallejo, Giorgio Jackson, etcétera. Asimismo, este académico optó en más de una ocasión por incursionar en la carrera política en postulaciones que han ido desde candidaturas a la legislatura hasta precandidaturas presidenciales. Finalmente, en la constituyente de 2021 fue electo como convencional constituyente y, por consiguiente, ha sido un rostro visible en el proceso de redacción del primer proyecto de una nueva Constitución liderado por la convención constituyente de dicho año, la cual se rechazó en el plebiscito de 2022.

Por tal motivo, se eligió a Fernando Atria como sujeto de estudio de este trabajo debido a su relevancia a nivel político, intelectual y académico en las reflexiones que marcaron la discusión en torno al desarrollo de la educación superior en Chile. En ese orden de ideas, este ensayo pretendió dilucidar, a partir de sus planteamientos de este catedrático, los límites entre donde se termina el Atria intelectual y dónde empieza el militante y el político.

Para ello, se examinó la concepción que Atria ha construido con respecto a la educación superior y cómo ha evolucionado su visión de ella con el tiempo y las circunstancias. Por lo tanto, en una primera sección se abordó el concepto de educación superior en su libro Neoliberalismo con rostro humano (2013) y en Derechos Sociales y Educación (2014). En una segunda y última sección, se contrastó esta concepción pre estallido social con algunas de sus declaraciones como convencional constituyente en 2021 post estallido social.

CON ATRIA EN LA MOCHILA… A LAS AULAS

En primer lugar, para Atria la educación es un derecho de ejercicio obligatorio. En ese contexto, para él, el Estado tiene una obligación prestacional en garantizar este derecho. De modo que la educación para Atria no es un servicio, sino un derecho. En ese sentido, al no ser un servicio, no debería estar sujeta a las leyes del mercado de oferta y demanda. Pese a ello, Atria señaló que el funcionamiento de la educación actual es el resultado del neoliberalismo instaurado por Pinochet, que se profundizó gracias al modelo implementado por el Gobierno de “La Concertación”. En consecuencia, la educación regida por las leyes del mercado empieza con lo que él denominó “neoliberalismo descarnado” de la dictadura, y sigue su rumbo con una suerte de “neoliberalismo con rostro humano” consolidado en la concertación.

Neoliberalismo al fin, por lo que Atria sugiere que en esta transición que buscaba dotarle de humanismo a un sistema cruel y despiadado, la primera solución pensada fue que para que el acceso a la educación pueda ser universal, debía subsidiarse. Sin embargo, y según Atria, este modelo no funciona porque es una suerte de hipoteca y, en ese sentido, dado que el capital humano no puede hipotecarse, en lugar de pensar en otro modelo, lo que se hizo fue permitir y legalizar ese modo de hipoteca (Atria, 2013).

De acuerdo con este intelectual, uno de los principales problemas de este modelo es que la relación entre empresa-cliente se traspasa a la educación. Como resultado, se trata al estudiante como cliente en torno al resultado, lo que para Atria es la aprobación del pase escolar, pero no se lo trata en relación con la calidad académica por ser un bien poco tangible.

Ante la posibilidad de que el subsidio pueda llegar a alguien que afronte el costo de la educación sin problema, la solución más plausible consistiría en la focalización de tales subsidios. No obstante, existe otra posibilidad, la que según Atria ha elegido el Estado, jugar al dumping mediante los subsidios estatales. En términos simples, el dumping consiste en ofrecer un producto al menor costo posible, incluso por debajo del costo de producción (Economipedia, 2017). En conformidad con Atria, los subsidios permiten únicamente garantizar los mínimos indispensables para lograr cierto nivel de servicio educacional; no obstante, no permite que ese nivel alcance estándares de calidad (Atria, 2013).

En ese sentido, para que el dumping funcione y el sistema subvencionado no colapse con el traspaso de personas que, aunque puedan pagar por la educación sin necesidad del subsidio, prefieran igual beneficiarse de él para ahorrar, la calidad de la educación debe ser también infinitamente menor en relación con aquella sin subvención. Por lo tanto, las personas que podrían beneficiarse del subsidio, aunque tengan los recursos, no lo hacen porque prefieren optar por educación de mejor calidad (^{Atria, 2013}).

En consecuencia, Atria señaló que la brecha de la calidad de la educación pública y subvencionada en relación con la privada es tan amplia que, aunque los recursos no le dieran al grueso de la población para pagar por educación privada, igual optaban por ella más allá de que esto implicara endeudarse.

En otras palabras, la educación sujeta a las leyes del mercado con una mínima intervención estatal hace que los sectores más acaudalados utilicen su riqueza para garantizar el acceso a una educación de calidad para sus hijos, mientras los menos favorecidos reciben una provisión de educación con mínima calidad financiada por el Estado (^{Atria, 2013}). Al respecto, una de las principales críticas de Atria a este modelo es que aspira a profundizar las desigualdades para que el negocio de la educación pueda funcionar. En ese sentido, este acuerda consideró que la educación es, en primer lugar, un mecanismo de progreso social y, por tanto, un vehículo de igualdad social. En esta misma línea, dada esta concepción, para el autor la educación en Chile es por sobre todo una institución profundamente neoliberal.

Otra de las causas para el fracaso del modelo de educación radica en el financiamiento compartido de la educación básica y media. Por ende, el principal peligro para el autor es que ante la creciente clase media, gracias al financiamiento compartido de la educación, las desigualdades se profundizan en la medida en que los sectores medios podrían acceder a una educación de calidad que el Estado no es capaz de brindar por sí mismo, pero que quienes pertenecen a los quintiles más privilegiados podían comprar sin problema.

En ese orden de ideas, la educación que se puede comprar no tiene techo en relación con la calidad que puede adquirir, mientras que la educación pública y subvencionada sí. De modo que este modelo sería a todas luces incompatible con un Estado de bienestar que procure la igualdad (^{Atria, 2013}).

El problema que sostiene ^{Atria (2013}) se basa en que el acceso a la educación superior, con base en una prueba de conocimientos, hacía que las plazas a la educación universitaria se la llevaran en su mayoría alumnos provenientes de colegios particulares, dado que, gracias a la calidad de la educación que recibían, estos tenían mejores aptitudes al momento de rendir la prueba y, por tanto, obtenían mejores puntajes.

La salida a esta disyuntiva, de acuerdo con Atria, consistió en la creación de los liceos de excelencia que tenían por objeto dar educación de calidad a aquellos estudiantes sobresalientes en las comunas menos acaudaladas; es decir, a aquellos que se lo “merecen”. Esto, desde luego es un problema, en la medida en que el acceso a educación de calidad de este modo hace que la educación no se conciba como un derecho, sino como un privilegio para los que la “han ganado” o bien porque pueden pagarla o porque han tenido los logros para alcanzar dicho privilegio.

Dentro de su siguiente obra, Derechos sociales y educación (2014), el concepto de educación superior muta. En esa medida, esta pasa de ser un derecho de obligatorio cumplimiento a un “derecho social”. Entendiéndolo como tal porque, según él, los derechos sociales no pueden protegerse mediante acciones judiciales, a diferencia de los derechos individuales como la propiedad, donde esta es la vía por excelencia de amparar este tipo de derechos. No obstante, Atria afirmó que, mientras no exista la decisión legislativa, estos derechos no son legalmente protegibles. Por ello, esta distinción, de acuerdo con los planteamientos de Atria (2014), es injustificable, dado que en cuanto a contenido no existe mayor diferencia entre unos y otros.

En la misma línea, los derechos sociales son derechos positivos mientras que los individuales son negativos. Son positivos porque hacen referencia no a un conjunto de prohibiciones para garantizarlos como los derechos individuales, sino que los ampara un conjunto de provisiones positivas. De tal manera que esto los torna más sensibles ante la escasez de recursos en la medida en que esta precariedad puede oponerse a su exigibilidad; en este escenario, quedan a merced de la cultura del desarrollo económico y, en estos dos contextos, consecuentemente, a la voluntad política (Atria, 2014). Cabe señalar que las diferencias entre ambos tipos de derechos son profundas desde la concepción de Atria, porque estas condiciones hacen imposible la materialización de un derecho que él considera debe ser casi que inherente al individuo por ser el motor del cambio social.

Por tanto, y según Atria, la educación, en tanto derecho social, no supone la limitación del derecho a la educación como se propone formalmente, porque esto implicaría únicamente garantizar el acceso a la educación sin importar el nivel ni la calidad. De modo que, pese a que la Constitución proteja el acceso al sistema de educación pública para los niveles básicos y medios, no es capaz de asegurar que esta sea de calidad y, en consecuencia, no prevé el mismo trato a la educación superior (Constitución Política de la República de Chile, 1989)¹.

Por consiguiente, para entender la educación como derecho social, primero se debe reflexionar alrededor del concepto de bien de mercado, dado que esta es la categoría que, según Atria, tiene actualmente la educación superior en Chile. De acuerdo con el autor, este tratamiento se produce debido a que en la educación, especialmente en la universitaria, el Estado, constitucionalmente, no tiene el mismo nivel de obligación prestacional y, por lo tanto, se vuelve más sensible a las dinámicas del mercado, es decir, a la lógica de la oferta y demanda.

Bajo esta lógica, la educación superior se puede conceptualizar como un “espacio donde se encuentran individuos ocupando ciertas posiciones predefinidas por reglas jurídicas o sociales, y cuya acción o motivación responde a ciertas características típicas” (Atria, 2014, p. 126). Al respecto, Atria describió que la educación comparte con el mercado sus tres rasgos característicos: M1) los individuos actúan motivados por su propio interés, no por el interés ajeno, M2) nadie tiene el derecho a proveer antes de llegar a un acuerdo en un contrato; M3) cada participante es libre de sujetar su disposición a contratar las condiciones que desee (Atria, 2014). No obstante, Atria aclaró que el hecho de que la educación superior privada (que es el modelo mayoritario en el sistema de educación chilena) esté sujeta al mercado no es inmoral; en efecto, lo inmoral sería disfrazar el ánimo de lucro detrás de la mercantilización de la educación como compromiso social.

En contraste con las leyes del mercado, las leyes que deberían regir a los derechos sociales son completamente opuestas; es solo a partir de ellas que se puede efectivizar el derecho a la educación; DS1) el “proveedor” no suministra el bien por su propio interés, sino que lo dota para servir el interés del ciudadano; DS2) el ciudadano tiene el derecho a ser abastecido y el proveedor tiene el deber de proporcionarlo; y DS3) el proveedor no está en condiciones de decidir unilateralmente condiciones especiales de provisión caso por caso. Asimismo, las condiciones de acceso que especifican los márgenes del derecho ciudadano han de estar fijadas a un protocolo público aplicable a todos por igual. Aquello, tiene tres implicaciones directas contra el mercado: 1) fin al lucro, 2) fin a los filtros de selección y 3) gratuidad.

De acuerdo con las dos obras examinadas hasta acá, en un contexto académico y pre estallido, Atria concibe la educación superior como un derecho social que debe estar garantizado por el Estado. En esa medida, para este autor, la educación tiene que ser esencialmente pública y contemplar un financiamiento fuera del mercado. En suma, la educación como derecho social está llamada a comprender también a las instituciones privadas.

El acceso a las universidades debe ser universal para ambos regímenes y no puede estar sujeto a ningún tipo de filtro de ingreso (Atria, 2014). Ahora bien, Atria no mencionó una solución al corto plazo frente a la disyuntiva en torno a la cantidad de plazas universitarias y de aspirantes. Por ende, el tipo ideal de educación universitaria para Atria consiste en un modelo donde las instituciones de educación superior privadas se acojan al sistema que se aspira en la universidad pública, esto es, sin fines de lucro, universal y de calidad.

DEL ACADÉMICO AL POLÍTICO

De cara a su actuación como político, la educación y sobre todo el acceso a la educación superior se consolidó como uno de sus ejes principales de campaña. Por supuesto, Atria aprovechó el contexto del estallido social que abrió nuevamente la puerta a la educación como una demanda social que debía canalizarse desde el Estado. En esta coyuntura, en las propuestas de campaña, plan de trabajo y en sus propios spots Atria, se abanderó de la lucha por el acceso a la educación superior gratuita, universal y de calidad. Dentro de su spot principal de campaña, la Constitución chilena es un instrumento del pueblo, por lo tanto, los estudiantes como parte del pueblo podrán empoderarse y conseguir sus derechos a través de la redacción de la nueva Constitución (Atria, 2021).

No se desapega de su concepción de la educación como derecho social, pero al mismo tiempo la instrumentaliza como parte de un proyecto abiertamente político y progresista. Si antes, según Atria, la educación era una institución neoliberal, ahora es el vehículo de salida hacia el neoliberalismo. De hecho, es parte de la promesa de la democracia donde el pueblo finalmente tendrá el poder de decidir sobre su propio destino. Este, desde luego, se logrará a través de la nueva Constitución. Se podría decir que la educación forma parte de las bases del “nuevo Chile” capaz de construir un Estado garante de derechos sociales (Atria, 2021).

Por consiguiente, dentro de la ruta constituyente que trazó Atria de la mano del Frente Amplio y Apruebo Dignidad nuevamente ubicó la educación como un derecho social, pero además la definió como “un medio y un fin para el ejercicio de todos los derechos fundamentales” (Atria & Apruebo-Dignidad, 2021). Igualmente, esta se presenta como un instrumento de ampliación de la libertad e igualdad de todas las personas.

Al respecto, Atria reiteró que a partir de la redacción de la nueva Constitución se garantizará la construcción de un sistema de educación pública aplicable a todos los niveles sin límite de edad, y que adicional a ello, sea gratuita y de calidad. No obstante, en este proceso, se habla por primera vez de los conceptos de educación inclusiva hacia las personas con capacidades especiales y a las minorías étnicas (Atria y Apruebo-Dignidad, 2021).

En su primer discurso como asambleísta constituyente, Atria reconoció que llegó hasta ahí en parte gracias a la lucha estudiantil que desembocó en el estallido social. En ese contexto, el catedrático en mención definió la educación como “una educación de mercado que distribuye las oportunidades de desarrollo de la personalidad según el ingreso” (Atria, 2021, p. 1).

De modo que la educación es un medio para adquirir oportunidades de desarrollo. De igual modo, este autor no se refiere más a ella de manera explícita a lo largo del discurso, pero da a entender que el alcanzar derechos sociales a través de la nueva Constitución le devuelve la dignidad al pueblo. En ese sentido, Atria vuelve a la educación un instrumento de dignificación del pueblo, una forma de reivindicación de la lucha social de octubre. Finalmente, la educación superior se convirtió en un modo de legitimación de la protesta social como única vía para lograr derechos sociales (Atria, 2021).

En cuanto a sus intervenciones públicas en medios de comunicación, previo a su elección, pero ya de cara a una campaña como constituyente, Atria mantenía esta línea de presentar el proceso constituyente como una respuesta a la protesta social de los movimientos estudiantiles. En efecto, la política institucional desprendida del proceso constituyente, según Atria, debía ser la medida de empoderamiento alcanzada tras la lucha social. En esa medida, el Estado subsidiario obedece a las leyes de mercado y, por consiguiente, el Estado que debe atender a la esfera de la educación con implicaciones de distribución fuera del mercado es un Estado social. Por lo tanto, la nueva Constitución es una herramienta para alcanzar una orientación estratégica para el desarrollo, y en ese contexto la educación es uno de los puentes fundamentales para superar las desigualdades (Atria, 2021).

Bajo este panorama, el discurso de Atria se muestra más contundente y agresivo de cara a los medios de comunicación. En esta ocasión, tras ya haber sido electo convencional constituyente, al igual que en Derechos Sociales y Educación, este sostuvo que la libertad de enseñanza, consagrada en la Constitución, en realidad es una libertad de mercado. Sin embargo, Atria aclaró que, aunque la solución para él es que no haya mercado en la educación, esto no quiere decir que se elimine el sistema de educación privada. Para Atria, la educación privada sí puede existir siempre y cuando no pueda perseguir fines de lucro, no pueda seleccionar estudiantes y no pueda cobrar por sobre la subvención estatal (Atria, 2021). En conformidad con esta lógica, conviene cuestionar si ¿una educación privada basada en esos términos es realmente privada, o simplemente pública no estatal?

Por otro lado, la distinción entre lo público y lo estatal como materia transversal a la reforma educativa es algo que no queda claro ni en el Atria intelectual, ni en el Atria político. A pesar de que este autor planteó que las instituciones de educación superior deben mantener la autonomía, el hecho de que se les obligue a no seleccionar a sus estudiantes es todo lo opuesto a la autonomía universitaria. En ese sentido, la no selección implica un problema de aplicabilidad muy grande. Más aún teniendo en cuenta que, como él mismo sostiene, la educación al ser derecho social es más sensible a la escasez y, en ese contexto, no es posible ampliar la oferta educativa, de tal manera que todos los estudiantes que se gradúen del cuarto medio puedan obtener una plaza universitaria.

Por consiguiente, el problema de la universalidad del acceso a la educación en los términos que propone Atria es de aplicabilidad, tanto más en economías primario-dependientes, como en la chilena. Por lo tanto, garantizar el acceso universal a la educación mediante reformas constitucionales no soluciona la relación entre oferta y demanda de cupos universitarios. Esto es una realidad tangible que va más allá de la “mercantilización de la educación”. Por otro lado, la garantía constitucional del acceso a la educación, sin los recursos necesarios, no es plausible precisamente por su propia naturaleza de estar siempre sujeta a la insuficiencia de recursos y a los cambios culturales.

Bajo esta lógica, un candado constitucional en ese sentido sería peligroso en contextos de extrema escasez, como la pandemia del COVID-19 o crisis económicas. Tal vez la solución no pase tanto por garantías constitucionales que promuevan la exigibilidad de la educación superior gratuita, universal y de calidad, sino por reparar los filtros y volverlos más accesibles a los sectores menos favorecidos. Asimismo, una solución mucho más viable, pero que por su puesto implica más trabajo y voluntad política, sea mejorar las condiciones de vida para que la educación superior no sea el único medio de movilización social; es decir, que no sea el título universitario la única forma de alcanzar una vida digna, vida que por ahora solo es posible gracias a la promesa de ascenso social meritocrática detrás del nivel de estudios realizados.

CONCLUSIONES

Se determinó que Atria no se aleja de sus primeras concepciones acerca de la educación superior, en la medida en que, a pesar de los años y las circunstancias, la sigue percibiendo como una institución profundamente mercantil. El modelo al que aspira tampoco ha mutado significativamente, dado que mantiene sus convicciones acerca de un sistema de educación esencialmente público, donde el acceso debe ser masivo, universal, gratuito y de calidad. De modo que la única variación que se observó ha sido el cambio de paradigma desde un derecho de obligatorio cumplimiento hacia un derecho social. Por ende, al hablar de la calidad de la educación, tanto media, como superior, Atria no logra aclarar a qué se refiere con “calidad” dentro de sus textos, y tampoco lo ha hecho en las entrevistas y participaciones en medios de comunicación utilizados en este trabajo.

Pese a que la esencia del concepto de educación superior en Atria se haya mantenido, sí se puede evidenciar una instrumentalización de la educación superior de cara a su campaña constituyente. Por consiguiente, es posible apreciar que en una coyuntura post estallido y electoral, Atria dota a la educación superior de dispositivos políticos, cuando se la cataloga como “objeto reivindicador de la dignidad del pueblo”, “medio de desarrollo social”, o se ensalza y magnifica la protesta social de Octubre, como mecanismo válido para alcanzar las reformas en materia de educación. Desde luego este es comprensible, porque sin estallido social, quizá el Atria político no hubiera alcanzado una curul en la Convención, dado que, debido a este contexto, sus trabajos sobre educación superior ganaron relevancia, cosa que no le había sucedido en sus candidaturas anteriores.

Según Atria, en cuanto al problema de la escasez que es inherente a los derechos sociales como la educación, en relación con la oferta y la demanda de cupos universitarios, Atria no logra resolver la disyuntiva en torno a cómo solucionar este problema y al mismo tiempo ofrecer educación de calidad con recursos limitados. En ese mismo sentido, pese a describir de forma acertada la oposición de la escasez frente a la exigibilidad del derecho, este catedrático no formuló una respuesta plausible.

Finalmente, y de acuerdo con lo revisado, Atria ni siquiera ha planteado un esbozo adecuado de ello. En suma, el diagnóstico en torno a lo que le sucede a la educación después de analizar lo revisado en este trabajo se puede catalogar como parcialmente correcto, pero la vía de superación no da muestra de claridad en relación con la aplicabilidad de su solución a nivel pragmático. De modo que la politización del concepto se hizo más evidente al final de la etapa del Atria político y, por ende, conviene examinar a futuro sus actuaciones y declaraciones como convencional constituyente.