Las fases del proceso de diseño

El estudio, como se muestra en la Tabla 1, se estructuró en cuatro fases: (1) diálogo reflexivo y generación de un prototipo, (2) discusión del prototipo, (3) adaptabilidad, y (4) análisis de estrategias.

En la primera fase, que tuvo lugar entre el 22 de junio y el 25 de julio 2020, se realizó un proceso que involucró varias entrevistas y grupos de discusión con actores clave del Ministerio de Educación, como medio para promover un diálogo reflexivo sobre el modelo pedagógico. Los participantes en cada una de estas sesiones debían debatir sobre los elementos necesarios para alimentar el esquema básico que se les presentaba (Figura 1), de acuerdo con su visión del modelo pedagógico ideal para Ecuador.

Posteriormente, se estableció un debate sobre el prototipo generado a partir del trabajo de la fase anterior, en el que las personas involucradas en el proceso debían opinar sobre cómo hacer viable este modelo desde una perspectiva normativa y organizacional. Esta segunda fase contó con un pilotaje, entre el 8 y el 18 de septiembre de 2020, y se desarrolló desde el 21 de septiembre hasta el 8 de octubre de 2020.

En la tercera fase, se trabajó con docentes del SNE, en 9 talleres de 4 horas organizados por oferta educativa⁵ e implementados entre los meses de noviembre de 2020 y enero de 2021, en los que se desarrolló un proceso orientado a la interpretación y adaptación del modelo en cada oferta educativa.

La cuarta y última fase comprometió nuevamente a actores clave del Ministerio de Educación, quienes, a partir de los datos recabados en las fases previas, analizaron un conjunto de estrategias para la implementación del modelo en un taller celebrado el 10 de febrero de 2021.

Selección de las personas que participaron en el estudio

La primera fase de la investigación involucró diversos actores clave del Ministerio de Educación del Ecuador, se planteó la inquietud sobre la necesidad de consolidar un modelo educativo coherente con las políticas públicas. El equipo de investigación llevó a cabo una reunión con la Subsecretaría de Fundamentos Educativos, encargada del desarrollo del currículo, los estándares y la investigación educativa, y todas sus direcciones nacionales, en la que expusieron los avances obtenidos por su equipo en la conceptualización del modelo educativo del país. Finalmente, se realizó una entrevista con la ministra de Educación, en la que presentó sus inquietudes y los objetivos institucionales del trabajo a realizar. En esta reunión se definieron los lineamientos metodológicos de la intervención y se determinó quienes serían los actores clave del Ministerio de Educación que participarían en su desarrollo, incluyendo al Viceministerio de Educación, todas sus subsecretarías y direcciones nacionales, la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe, y la Subsecretaría de Apoyo, Seguimiento y Regulación de la Educación, dependiente del Viceministerio de Gestión Educativa.

En la segunda fase de la investigación, 45 personas fueron acreditadas para contribuir en el debate sobre el prototipo de modelo educativo generado. El grupo de docentes que participó en la tercera fase de la investigación fue seleccionado por la Dirección Nacional de Desarrollo Profesional, atendiendo a criterios de diversidad geográfica, cultural y de género. Cuatro docentes fueron escogidos para participar en cada uno de los nueve talleres. En la última sesión de análisis participaron 16 actores clave seleccionados entre los participantes de la primera fase.

Recursos de codiseño

Dado que todo el proceso se desarrolló virtualmente, debido a la situación generada por la pandemia de Covid-19, para todas las sesiones de trabajo se diseñaron recursos digitales. Todas las sesiones se realizaron a través de Teams, la plataforma oficial del Ministerio de Educación, y se apoyaron en otras herramientas y recursos que sustentaron los procesos de diseño.

En la primera fase se empleó Jamboard, un sencillo papelógrafo digital que permitía recoger y organizar las ideas que surgían del diálogo reflexivo.

Para la segunda fase de elaboró una sonda de diseño⁶ (^{Knutz et al., 2019}) de gran complejidad, un documento digital interactivo en PDF conectado con un foro virtual en Moodle, donde se ofrecía el prototipo generado a partir del trabajo desarrollado en la primera fase, acompañado del sustento teórico de cada uno de los conceptos/elementos que lo integraban y articulaban, y un conjunto de 11 preguntas clave que tenían el objetivo de problematizar el prototipo y promover el debate. Se realizó un proceso de pilotaje de este instrumento con cuatro personas de la Dirección Nacional de Currículo, que sirvió para mejorarlo, incluyendo herramientas de apoyo a la participación: un tutorial y espacios de comunicación para la resolución de dudas.

Las sesiones mantenidas en las fases tres y cuatro tenían mayor complejidad desde el punto de vista del proceso de diseño, por este motivo, se empleó la plataforma Conceptboard, se prepararon previamente tableros digitales para organizar las contribuciones. En los talleres con docentes, el tablero diseñado presentaba los elementos del prototipo definido en las fases anteriores sin ninguna articulación. Los docentes debían explorar cada uno de estos elementos, decidir cuáles eran relevantes en función de su oferta educativa y establecer los vínculos que estimaran esenciales entre estos, generando prototipos alternativos.

En la última fase, el tablero digital recogía 13 estrategias de implementación del modelo pedagógico que fueron sometidas a debate a través de una serie de preguntas que exploraban los cambios normativos y de gestión necesarios para hacer realidad el modelo. Se solicitó a todos los participantes que respondieran solo aquellas preguntas que podían atender en función de su experticia o responsabilidades directas dentro del Ministerio de Educación, en virtud de sus funciones como servidores públicos.

Recolección y análisis de datos

Todas las sesiones virtuales de trabajo, en cada fase, fueron grabadas y los videos almacenados para su análisis. Igualmente, los tableros de Jamboard y Conceptboard fueron exportados a PDF y almacenados para su posterior análisis.

En primer lugar, se realizó un análisis categorial de los papelógrafos digitales y las conversaciones recabadas en la primera fase de la intervención, se identificaron aquellos elementos recurrentes, las relaciones entre ellos y con los cuatro elementos del modelo base: (a) la actividad conjunta, (b) los docentes, (c) los estudiantes y (d) los contenidos y recursos. En este proceso, además, se identificó la corriente teórica con la que los participantes definían cada uno de estos elementos y se buscaron referentes en la literatura que permitieran delimitarlos conceptualmente.

Las contribuciones realizadas en el foro de debate sobre el primer prototipo fueron analizadas mediante Cortext⁷ una plataforma de investigación que propone aplicaciones en línea para la ciencia abierta en el análisis de cuerpos textuales. Se emplearon dos algoritmos. En primer lugar, se realizó una extracción de términos relevantes del corpus de texto conformado por todos los mensajes enviados al foro. La extracción de términos de Cortext identifica automáticamente los términos pertenecientes a un corpus determinado, incluyendo no solo términos simples, sino también multitérminos (llamados n-gramas) en una lista. Se incluyeron multitérminos de hasta cinco palabras, excluyendo los monosílabos. En segundo lugar, se exploraron las conexiones entre los términos de la lista, es decir, cuando aparecen juntos en el mismo contexto (frase, párrafo).

Se generó un grafo empleando herramientas de análisis de redes, generando un mapa de calor a partir de los clústeres que se forman en la red cuando los vínculos entre términos eran más fuertes (aparecían juntos con mayor frecuencia). Este proceso permitió determinar los grandes temas debatidos, que se pudieron definir posteriormente en mayor detalle mediante un análisis cualitativo de los mensajes, desarrollando una categorización en tres ámbitos: teórico, normativo y operativo.

En el ámbito teórico se incluyeron los aportes que permitieron ampliar o complementar la propuesta teórica que se presentaba en el prototipo, algunos participantes citaron conceptos relacionados con las propuestas y mencionaron fuentes de consulta que podrían ser incluidas para enriquecer el modelo.

En cuanto al ámbito normativo, se presentaron comentarios sobre las leyes, reglamentos, manuales, guías, entre otros documentos oficiales que están vigentes y que abordan los aspectos que el modelo propone.

Por último, en el ámbito operativo, se recogieron aquellos aportes que brindaban orientaciones sobre cómo gestionar la implementación del modelo y que sirvieron para generar las estrategias que se validarían en la última fase.

Los tableros y conversaciones que se generaron en los talleres con los docentes fueron analizados con las mismas categorías empleadas en la primera fase de la investigación. Este análisis puso el énfasis en determinar los elementos del modelo priorizados y las relaciones establecidas entre ellos por cada grupo de docentes. El procedimiento de análisis fue fundamentalmente gráfico, generando prototipos alternativos en cada caso. Finalmente, el análisis de estrategias revisó los actores que configuraban las diversas redes involucradas en el desarrollo del modelo, desde una perspectiva simétrica, tratando de identificar los procesos de traducción necesarios para que el modelo pudiera llegar a desplegarse.

Primera fase: Diálogo reflexivo y generación de un prototipo

En esta fase se obtuvo un prototipo de modelo pedagógico a partir de los aportes de los participantes (Figura 2) que se consolidó en una propuesta conceptual, definiendo a partir de la literatura cada uno de los elementos que surgieron del proceso de construcción colaborativa.

Según las contribuciones realizadas, la actividad conjunta debería estructurarse a partir de metodologías basadas en la indagación. Este tipo de propuestas requieren el desarrollo de habilidades de planificación, priorización, organización, comunicación, y movilización de conocimientos (^{Barron y Darling-Hammond, 2016}), lo que implica el alumnado, además de trabajar las dimensiones conceptual y procedimental del contenido escolar que se les presenta, deban desarrollar la dimensión actitudinal y el componente metacognitivo de su proceso de aprendizaje, dada la necesidad de reflexionar sobre cada etapa del trabajo que realizan, evaluando sus resultados personales y los de su grupo.

Figura 2. Papelote digital que consolida los aportes conceptuales al modelo pedagógico realizados por los participantes del Ministerio de Educación, en las 11 reuniones de trabajo. Fuente: Proceso de construcción colaborativa, fase 1. 

A este enfoque se pueden adscribir varias metodologías, entre las que los participantes destacaron el aprendizaje basado en proyectos (^{Botella Nicolás y Ramos Ramos, 2019}; ^{Rodríguez-Sandoval et al., 2010}), el aula invertida (^{Bergmann y Sams, 2012}; ^{Lage et al., 2000}; ^{Talbert, 2012}; ^{Tucker, 2012}) y el aprendizaje experiencial (^{Kolb y Kolb, 2005}), siempre desde una apuesta por la flexibilidad metodológica, entendida como el reconocimiento y la promoción de “la contextualización de los aprendizajes, con énfasis en la participación social de la comunidad en el proceso educativo” (^{Williamson y Hidalgo, 2015, p. 2}).

Esta forma de abordar la actividad conjunta se asocia con un modelo de evaluación por competencias (^{Rychen y Salganic, 2003}; ^{Zabala de Alemán y Sánchez Carreño, 2019}) que puedan transcender el ámbito escolar y ser aplicadas en múltiples áreas de la vida. Por ello, se concibe la actividad conjunta como algo que no se limita a los espacios tradicionales, y se complementa con acciones recreativas enriquecedoras tanto física, académica, como socialmente (^{Cappella et al., 2008}) que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes (^{Cuenca Cabeza, 1999}).

En este sentido, la selección de los contenidos y recursos para la enseñanza deben pasar por el filtro de diversos enfoques considerados como fundamentales en nuestro contexto educativo, como la interculturalidad (^{Garrote-Rojas et al., 2018}), los derechos humanos (^{Rodríguez Acosta, 2018}), la inclusión (^{Valencia y Hernández, 2017}) y la ciudadanía democrática (^{Bolívar, 2016}), y atender a criterios de flexibilidad e interdisciplinariedad (^{Gimeno Sacristán et al., 2015}), integralidad (^{Torres-Santomé, 2014}) y transversalidad (^{Morales-Caruncho y Chacón-Gordillo, 2018}). Una propuesta de este tipo entiende los espacios de aprendizaje como entornos inteligentes (^{Bautista y Borges, 2013}; ^{Segovia Olmo y Beltrán Llera, 1998}) donde se prima una organización orientada a facilitar la interacción de todos los elementos de la red de aprendizaje, y las tecnologías son un medio al servicio de un proceso educativo (^{López Costa, 2019}; ^{Tourón et al., 2014}) que no se agota en las paredes del aula, sino que se extiende a otros espacios (^{Galvis y Duart, 2020}) de la mano de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Esta concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la actividad conjunta refiere a una mediación docente que se construye a partir de competencias profesionales (^{Perrenaud, 2004b}) que ponen énfasis en la práctica reflexiva (^{Merellano-Navarro et al., 2019}; ^{Perrenaud, 2004a}) en el seno de una comunidad de práctica, bajo un modelo de profesionalismo colaborativo (^{Hargreaves y O´Connor, 2018}) y liderazgo distribuido (^{García-Martínez et al., 2018}; ^{Maureira Cabrera y Garay, 2019}; ^{Maureira et al., 2014}), donde la formación profesional atiende las necesidades del aula (^{Aguavil Arévalo y Andino Jaramillo, 2019}) y se apega a procesos de asesoría colaborativa que transforman la institución educativa en un espacio de aprendizaje e investigación no solo para el alumnado, sino también para el profesorado (^{Reséndiz Melgar, 2020}).

Paralelamente, la comunidad de aprendizaje se construye bajo un modelo colaborativo y contextualizado (^{Hamada y Scott, 2000}) que cuenta con el apoyo corresponsable de las familias y la comunidad (^{García Sanz et al., 2016}; ^{Ospina Botero y Manrique Carvajal, 2015}). Como resultado de este análisis se diseñó un prototipo (Figura 3) que permitiera representar el conjunto de los aportes, y se elaboró un documento conceptual que desarrolló en profundidad cada uno de los aspectos que acabamos de comentar y que serviría para iniciar la siguiente fase.

Figura 3. Fuente: Elaboración propia. Prototipo de modelo pedagógico. 

Segunda fase: discusión del prototipo

El debate del prototipo generó 123 contribuciones en el foro de discusión y el análisis digital realizado ayudó a identificar seis clústeres que definen las dimensiones del modelo pedagógico que tienen mayor relevancia para los actores involucrados en su discusión: las políticas educativas, la evaluación, la formación y el acompañamiento a la actividad docente, la comunidad de aprendizaje y, los recursos de aprendizaje y la autonomía institucional (Figura 4). Un análisis cualitativo de las 123 contribuciones permitió profundizar en la definición de cada uno de estos clústeres desde una perspectiva conceptual, normativa y organizacional. No obstante, una simple mirada al grafo nos permite observar que la discusión mantenida gira en torno a la política pública, en el centro de la red, y la capacidad de incidencia que a juicio de los servidores públicos puede tener a través del modelo pedagógico, como objeto frontera (^{Scoles, 2018}) que la articule y operativice.

Figura 4.  Mapa de calor. Fuente: Elaboración propia. 

Los participantes en el debate entienden la autonomía de las instituciones educativas y el acompañamiento pedagógico a la labor docente como elementos clave. En este sentido, el Plan Decenal (^{Ministerio de Educación del Ecuador, 2016c}) y la propuesta curricular (^{Ministerio de Educación del Ecuador, 2016a}) son el marco de la acción en el nivel macro, la política nacional; los proyectos educativos institucionales (PEI)⁸ lo son en el nivel meso, las instituciones educativas; mientras que, en el nivel micro, el aula, debe existir flexibilidad.

A este respecto, según los participantes, dos aspectos son clave en el componente del modelo relacionado con la mediación docente: la formación y la práctica reflexiva. La formación debe enfocarse en el currículo y en competencias cognitivas, multiculturales y pedagógicas, estableciendo mecanismos de transferencia, en un contexto colaborativo. La reflexión es una necesidad para el crecimiento profesional y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta fase de co-diseño puso de relieve la necesidad de contar con un plan de formación de formadores, la introducción de los programas de mentoría pensando en una posible reforma de la ^{Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (2011) 9} y el reconocimiento de las redes de aprendizaje en la carrera docente. En opinión de los participantes, la formación debe partir del diálogo, hacerse en alianza con otras instituciones y desarrollarse localmente, promoviendo y reconociendo las redes de aprendizaje y la capacitación intrainstitucional.

Por otro lado, la cultura del sistema, la autonomía, el liderazgo, la redefinición de roles, la reducción de las cargas burocrática y lectiva, la flexibilidad, la colaboración, las redes, los sistemas de apoyo (Modelo Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Gestión educativa, MNASGE¹⁰, y Departamentos de Consejería Estudiantil, DECE¹¹), y las prácticas en las instituciones educativas de los docentes en formación son aspectos críticos en este elemento del modelo. No obstante, se constata la debilidad del sistema desconcentrado¹² para prestar apoyo pedagógico a las instituciones educativas como una limitante para el desarrollo del modelo.

En cuanto a la actividad conjunta, la educación inclusiva, el diálogo, el aprendizaje colaborativo, la redefinición de roles de docentes y estudiantes, y los cambios en la evaluación resultan esenciales. Los servidores públicos estiman que se precisa de cambios normativos e institucionales y se subraya la necesidad de basar estos cambios en experiencias exitosas que puedan contextualizarse a nuestra realidad. Los participantes indican que es necesaria la formulación de una política de evaluación de los aprendizajes, que constituya la base para la formulación y ejecución de la evaluación educativa, que potencie procesos flexibles y diversificados.

En este sentido, se propone la reformulación coherente del instructivo para la evaluación estudiantil (^{Subsecretaría de Fundamentos Educativos, 2020}), en el que actualmente predomina una visión administrativa de la evaluación, la revisión del currículo (^{Ministerio de Educación del Ecuador, 2016a}) y su mejor articulación con el perfil de salida (^{Ministerio de Educación del Ecuador, 2016b}) y la revisión de las evaluaciones externas que realiza el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL)¹³, para articularlas con la evaluación curricular, contribuyendo a crear una cultura de evaluación basada en el acompañamiento.

En lo relativo a los contenidos, los participantes consideran necesario realizar una revisión de los procesos de negociación de estos para garantizar la participación de todos los actores y de los grupos vulnerables. Se sugiere una mejor articulación de las instancias del Ministerio y los niveles desconcentrados, la revisión de los procesos de regulación y gestión académica e impulsar el Diseño Universal del Aprendizaje [DUA] (^{Valencia y Hernández, 2017}) en la LOEI y sus desarrollos. Siendo indispensable fortalecer el tercer nivel de concreción, involucrando procesos de socialización e investigación.

En cuanto a los ambientes de aprendizaje, se resalta la necesidad de conectividad y digitalización, con el desarrollo de infraestructura y equipamiento, a partir de acuerdos interinstitucionales. Así como el diseño de estrategias para el aprovechamiento de este tipo de concepción de los ambientes basados en TIC. Por otro lado, se destaca la importancia de infocentros¹⁴ y bibliotecas. En la misma línea, pese al mandato legal del libro de texto¹⁵, se precisa la necesidad de reconceptualización, incluyendo recursos digitales y acceso a portales y repositorios digitales tanto para docentes como para estudiantes. Siempre de la mano del desarrollo de la competencia digital.

Por último, los participantes creen necesario involucrar a las familias en la toma participativa de decisiones con respecto a los PEI, los Códigos de Convivencia (CC)¹⁶ y las planificaciones, pero también atender sus necesidades de manera contextualizada, con programas como Educando en Familia¹⁷, y mediante la colaboración interinstitucional. La investigación juega un rol importante en el desarrollo de estas metas. La institución educativa debe entenderse como un espacio de desarrollo comunitario. Igualmente, en este componente es necesario un trabajo de doble vía, dejar ingresar a la comunidad en la institución educativa, mediante estrategias de colaboración y coordinación, e integrar la educación al contexto social, con salidas pedagógicas, prácticas profesionales, proyectos de vinculación y redes.

A través de la discusión, el modelo se ha complejizado enormemente. No obstante, los temas debatidos no son independientes de quienes los debaten (^{Marres, 2015}), la problematización del modelo realizada por los servidores públicos atiende a su perspectiva e intereses, por este motivo es necesario incorporar a los docentes al debate.

Tercera fase: Adaptabilidad del modelo

Los nueve talleres de co-diseño desarrollados con docentes de las diferentes ofertas educativas partían de un tablero digital con cinco secciones: la primera mostraba el modelo, cada uno de sus elementos y sus definiciones (accesibles mediante un hipervínculo), las secciones dos y tres invitaban a seleccionar, eliminar, agregar, priorizar y relacionar aquellos elementos del modelo que consideraran relevantes en función de su realidad profesional y la cuarta sección se usó para registrar reflexiones sobre el proceso (Figura 5).

Figura 5.  Tablero de Conceptboard para los talleres de co-diseño con docentes. Fuente: Taller de co-diseño, EGB Elemental (21 de septiembre, 2020). 

La forma en que los grupos de docentes en cada taller determinaron la relevancia y organización de los conceptos clave fue muy diferente en cada caso, en función de sus múltiples realidades (^{Broad, 2015}). Por ejemplo, en los primeros niveles (Educación Inicial, Educación General Básica [EGB] Preparatoria y Elemental) se dio mucha relevancia a las propuestas metodológicas flexibles y a la participación de las familias; la preocupación por la evaluación comienza en EGB Media y en EGB Superior; y, en Bachillerato General Unificado (BGU), se posicionó la evaluación integral y por competencias.

En estos niveles también se ubicó a la transdisciplinariedad como algo relevante, justo cuando los docentes que atienden a los estudiantes son especialistas y se pierde al maestro de grado que imparte todas las materias. Es también en el BGU y el Bachillerato Técnico (BT) donde se sitúa la práctica reflexiva y la colaboración de los equipos docentes como un elemento relevante. En estos últimos niveles educativos, y también en Educación para Personas Jóvenes y Adultas con escolaridad inconclusa (EPJA), cobran relevancia las TIC y las relaciones con la comunidad y el enfoque de derechos humanos.

En cualquier caso, se establecieron relaciones similares en todos los ejercicios realizados con los docentes. Por ejemplo, la relación entre el liderazgo y la práctica reflexiva, o entre la formación y el desarrollo de competencias docentes. Conexiones que responden en parte a una idea compartida de carrera profesional y cultura institucional.

Más allá de estas diferencias y coincidencias, lo interesante de esta fase de trabajo con los docentes fue que todos los grupos supieron encontrar en el modelo una posibilidad de desarrollo para sus respectivos contextos profesionales y de práctica, coincidiendo en la necesidad de que el Ministerio de Educación impulse políticas educativas que faciliten la materialización del cambio propuesto por el modelo pedagógico por parte de los docentes (^{Ferrari Mango, 2020}).