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Rodríguez-García, A., & Arias-Gago A. (2020). Revisión de propuestas metodológicas: una taxonomía de agrupación categórica. Alteridad, 15(2), 146-160. https://doi.org/10.17163/alt.v15n2.2020.01

1. Introducción y estado de la cuestión

La metodología didáctica junto con la organización escolar y la evaluación educativa, son unos de los elementos más relevantes de la didáctica educativa y cobran un papel esencial en la praxis docente (^{Cantón & Pino, 2014}; ^{Fernández-Balboa, 2003}; ^{López-Pastor, 2009}; ^{Marina et al., 2015}), sin embargo, a pesar de esta relevancia, es complejo encontrar una clasificación metodológica clara, exhaustiva y unificada.

Esta problemática surge porque cada autor elabora su listado de métodos didácticos en función de su experiencia y conocimiento sin tener en consideración los trabajos realizados por otros autores; también porque cada autor utiliza terminologías diferentes para referirse a métodos similares y porque existe una gran dispersión a la hora de enumerar diferentes métodos docentes (^{Alcoba, 2010}, ²⁰¹²).

Además, autores como ^{Alcoba (2012)}, ^{Palomares (2011)} y ^{Zemelman et al. (2005)}, establecen que la terminología vinculada a la metodología didáctica dispone de un carácter excesivamente críptico lo que genera que, términos como modelo, método, técnica, estrategia y recurso, sean utilizados, en muchos casos, como sinónimos. Este aspecto genera una gran confusión terminológica en la comunidad educativa, de esta forma, para tratar de clarificar esta circunstancia, en la Tabla 1, se ha establecido una definición de cada uno de los elementos, a los que se le ha asociado un ejemplo vinculado a la práctica educativa.

Fuente: elaboración propia

Tabla 1. Delimitación conceptual y ejemplificaciones 

Si a las problemáticas anteriores, le sumamos la “pirotecnia” de uso y creación de nuevos enfoques metodológicos como consecuencia del frenesí innovador de muchos docentes (^{Pérez-Pueyo & Hortigüela, 2020}) en la era de las redes sociales, se genera el caldo de cultivo perfecto para que sea extremadamente complejo agrupar y clasificar los mismos. Por ello, en el presente estudio, se pretende establecer una taxonomía clasificatoria de los principales recursos didácticos, estrategias, técnicas y métodos didácticos en función de 3 criterios: (1) carácter activo-instructivo, (2) tipología (recurso didáctico, estrategia/técnica y/o método didáctico y (3) adecuación en términos de utilización en una o varias etapas educativas (Infantil y Primaria, Secundaria y Bachillerato, Educación Superior y todas las etapas educativas).

De esta forma, los métodos docentes con carácter activo, los cuales se vinculan al criterio 1, se definen como: “aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en actividades que fomenten la participación activa del estudian te y su protagonismo” (^{Andreu-Andrés & Labrador-Piquer, 2011, p. 6}). De esta forma, la utilización de estas metodologías genera que el docente adopte el rol de facilitador o guía del aprendizaje del alumno. Este aspecto otorga al alumnado protagonismo, dotándolos de mayor motivación, participación, cooperación, autonomía y autorregulación (^{Tourón & Santiago, 2015}). Como contraposición a los métodos activos, aparecen los métodos docentes de corte tradicional, transmisivo o instructivo, los cuales, son definidos como: “aquellos métodos, técnicas y estrategias que buscan el aprendizaje conceptual y procesual del alumno, a través de la instrucción del docente y de la recepción del alumnado” (^{Toro & Arguis, 2015, p. 4}).

Para establecer la taxonomía, se llevó a cabo una revisión bibliográfica en las bases de datos Scopus, Web of Science, Dialnet, ERIC y Education Data. La revisión permitió la obtención de los siguientes 76 recursos, estrategias, técnicas y métodos didácticos: lección magistral, lección magistral participativa, autorregulación del aprendizaje, áreas o rincones de trabajo, asamblea, trabajo por proyectos, aprendizaje mediante simulación, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en pensamiento, comunidades de aprendizaje, Flipped classroom, aprendizaje mediante portfolio, centros de interés, método Reggio Emilia, método Montessori, método Waldorf, talleres, respuesta física total o total physical response (TPR), método Pikler, método Aucouturier, aprendizaje por descubrimiento, descubrimiento guiado, coaching educativo, bits de inteligencia, aprendizaje cooperativo, cuñas motrices o descansos activos, método de instrucción estratégica y autorregulada (SRSD), aprendizaje mediante grupos de discusión, estudio de casos, aprendizaje basado en indagación, aprendizaje por observación, mobile learning, metodología CLIL, estilo actitudinal, contratos didácticos, mindfulness, ciclo de Kolb, aprendizaje por organizadores gráficos, uso del método científico, grupos interactivos, cálculo abierto basado en número (ABN), e-learning, gamificación, aprendizaje servicio, tutoría sujeto-sujeto o tutoría entre iguales, aprendizaje mediante discusión o debate, just-in-time teaching, método de preparación y estudio previo por evaluación on-line automática (PEPEOLA), sistema Amara Berri, método RULER para el desarrollo emocional, aprendizaje por pares, aprendizaje por telecolaboración o intercambios virtuales, método Singapur, aprendizaje significativo, método teacch, método phonics, programación neurolingüística (PNL), proyectos de comprensión inteligente, aprendizaje mediante realidad virtual o aumentada (VR y RA), aprendizaje mediante foros de discusión, modelado cognitivo, moldeado cognitivo, pedagogía sistémica, aprendizaje mediante copiado, aprendizaje mediante dictado, aprendizaje a través de lecturas de textos, aprendizaje mediante video-tutoriales, paisajes de aprendizaje, aprendizaje mediante chroma key, aprendizaje mediante videos y películas, aprendizaje mediante webquest, aprendizaje a través de redes sociales, aprendizaje basado en juegos, aprendizaje basado en retos, escape room y break out educativos y Kunskapsskolan (^{Andreu-Andrés & Labrador-Piquer, 2011}, ^{Blackshields et al., 2016}; ^{Blanchard & Muzás, 2016}; ^{Bourner, 1997}; ^{De Miguel, 2009}; ^{Educacyl, 2019}; ^{Hernández & Guárate, 2017}; ^{Luelmo, 2018}; ^{Nieto & Alfageme-González, 2017}; ^{Navaridas, 2004}; ^{Paños, 2017}; ^{Prieto et al., 2014}; ^{Rodríguez-García & Arias-Gago, 2019}).

También fue necesario considerar las características que hacen que una metodología sea activa ya que estas, sirvieron, para establecer las dimensiones de evaluación de la escala que permitió llevar a cabo la taxonomía. Así, tomando en consideración a ^{Borko et al. (2010)}, ^{Crisol (2012)}, ^{De Miguel (2009)}, ^{Fernández-March (2006)}, ^{Gil (2014)}, ^{Palma et al. (2017)}, ^{Palomares (2011)}, ^{Rodríguez-García y Arias-Gago (2019)}, ^{Silva y Maturana (2017)}, ^{Toro y Arguis (2015)}, ^{Vallejo y Molina (2011)} y ^{Zabalza (2003)}, se podría sintetizar que las características que originan que un enfoque metodológico sea activo, son las siguientes: debe partir de los intereses, necesidades y motivaciones del alumnado; el alumnado debe de aprender haciendo y con la práctica en situaciones contextualizadas; tiene que generar motivación intrínseca hacia el aprendizaje; debe promover la creatividad, la crítica y el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; debe desarrollar las relaciones interpersonales y la inserción social del alumnado por medio del trabajo cooperativo y colaborativo; debe de asociarse a una evaluación comprensiva y auténtica con las características del alumnado; debe de ser un medio para que el alumnado alcance la autonomía intelectual y moral; se tiene que fundamentar en tópicos generadores y globalizados adaptados a los intereses del alumnado; necesita disponer de una organización de los espacios, agrupamientos y tiempos flexible; debe sustentarse en la colaboración y cooperación del alumnado a través de la creación de grupos heterogéneos; debe de valerse de las TIC para generar aprendizajes integrados y motivantes para el alumnado; el docente tiene que actuar como guía y facilitador del aprendizaje; tiene que implicar a todos los miembros de la comunidad educativa (familia, alumnado, docentes e instituciones); se tiene que implementar con actividades y tareas ubicadas en la zona de desarrollo próximo del alumnado; debe atender a la diversidad del alumnado, permitiendo una enseñanza individualizada e inclusiva con todo el alumnado; y debe de propiciar el aprendizaje lógico, el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo, la resolución de problemas en situaciones contextualizadas y el pensamiento crítico.

Por tanto, considerando los recursos, estrategias, técnicas y métodos, las características expuestas y las etapas educativas, se creó una escala de valoración que fue administrada a una serie de expertos con el objetivo de establecer una taxonomía en base a criterios objetivos definiendo los recursos, estrategias, técnicas y métodos didácticos en función del carácter activo e instructivo y en función de la adecuación en términos de utilización a una o varias etapas educativas.

2. Metodología

2.3. Instrumento

Para establecer la taxonomía se diseñó y elaboró ad-hoc la escala EVEDMT para valorar y clasificar los 76 recursos, estrategias, técnicas y métodos didácticos seleccionados. Para la elaboración y diseño de la escala se siguió el siguiente procedimiento:

Análisis previo de la literatura: se implementó una revisión integradora con la que seleccionaron los 76 elementos citados. Esta revisión también sirvió para configurar las dimensiones de valoración de la escala.

Elaboración de la escala EVEDMT: se diseñó la escala por medio de la especificación, redacción y ordenación de las 20 dimensiones de la escala a las que se le asociaron los 76 enfoques metodológicos (Tabla 2). Cada dimensión en cada enfoque metodológico, fue valorada con una escala de 0 a 4 puntos, donde 0 se corresponde con la no tenencia de una característica y 4 con la máxima tenencia. A su vez, cada recurso, estrategia, técnica y método fue asociado a la etapa o etapas educativas con las que se adecúan en términos de utilización. Para este propósito, cada participante asoció cada elemento a una o varias etapas. En este sentido, las categorías vinculadas a las etapas educativas fueron: 1. Educación Infantil y Primaria, 2. Educación Secundaria y Bachillerato, 3. Educación Superior, 4. Todas las etapas educativas.

Fuente: elaboración propia

Tabla 2. Indicadores utilizados para la elaboración de la taxonomía 

Validación de la escala: se utilizó el procedimiento del juicio de expertos. Para la validación de contenido, intervinieron 5 expertos, de los cuales, 2 fueron profesores-doctores de la Universidad de León y expertos en la materia; otros 2 fueron orientadores educativos en activo en la Comunidad Autónoma de Castilla y León; y otro asesor del Centro de Formación del profesorado e innovación educativa de la ciudad de León.

Determinación de la fiabilidad del cuestionario: se utilizó el procedimiento Alfa de Cronbach. La fiabilidad de la escala fue alta con un valor de .85, obteniendo para los ítems un r=.856, el cual, sobrepasa según ^{Castañeda et al. (2010)}, el límite inferior considerado como fiable.

Redacción final de la escala EVEDMT: la escala quedó finalmente compuesta por 20 dimensiones a valorar en cada uno de los 76 enfoques metodológicos seleccionados como consecuencia de aparecer en, al menos, 3 fuentes de la revisión. Además, cada elemento tuvo que ser integrado en la etapa o etapas educativas a la que mejor se adecúe en términos de utilización.

Para la valoración de los elementos metodológicos, una vez cumplimentada la escala por cada uno de los participantes, se diseñó un sistema de categorías exhaustivo y mutuamente excluyente (Tabla 3), con el que valorar el carácter activo o instructivo de cada enfoque metodológico.

Fuente: elaboración propia

Tabla 3. Sistema de categorías exhaustivo y mutuamente excluyente 

Por su parte, para asociar a cada recurso, estrategia, técnica y método a una etapa educativa concreta, se estableció que, al menos, debería de haber una frecuencia mínima de 10 selecciones, de esta forma, se minimiza el sesgo que se puede ocasionar cuando un elemento metodológico genera dudas en los participantes a la hora de su clasificación.

3. Resultados

3.1. Recursos didácticos, estrategias, técnicas y métodos instructivos

La clasificación resultante tras la valoración realizada por el panel de expertos seleccionado, aparece reflejada en la Tabla 4. En la misma, se muestran de mayor a menor carácter instructivo, los diferentes recursos, estrategias, técnicas y métodos seleccionados en la revisión realizada. A este respecto, el número de elementos metodológicos instructivos asciende a 25, número significativamente inferior al de los elementos activos que, se compone, de 51. En la clasificación, también se ha valorado la tipología a la que pertenecen (método, técnica y/o estrategia y recurso didácticos) y la etapa educativa a la que mejor se adecúan en términos de utilización.

De esta forma, en las etapas de Educación Infantil y Primaria, los métodos instructivos resultantes ordenados en función del mayor carácter instructivo, son los siguientes: Total Physical response x̄=1.2, Phonics x̄=1.25, Método Teacch x̄=1.45, método de instrucción estratégica y autorregulada para el aprendizaje de la escritura (SRSD) x̄=1.6 y método CLIL x̄=1.65. Por su parte, la estrategia/técnica que aparece en las etapas de Educación Infantil y Primaria, es los bits de inteligencia x̄=.85.

En las etapas de Secundaria y Bachillerato, los métodos que aparecen son los siguientes: Phonics x̄=1.25, coaching educativo x̄=1.5 y método CLIL x̄=1.65. Tanto el coaching educativo como el método CLIL, se adecúan también a la Educación Superior y a las etapas de Secundaria y Bachillerato respectivamente.

A nivel de Educación Superior o Universitario, el único método que se ha clasificado como instructivo es el coaching educativo x̄=1.5, cuya utilización también se adecúa a las etapas de Secundaria y Bachillerato.

Por su parte, aparecen diversos métodos, técnicas/estrategias y recursos didácticos que se adecúan en términos de utilización a todas las etapas mencionadas. De esta manera, los métodos resultantes, son los siguientes: lección magistral x̄=.5, lección magistral participativa x̄=.6, aprendizaje por observación x̄=1, Mindfulness x̄=1.45, Ciclo de Kolb=1.75 y e-learning x̄=1.8. A su vez, las estrategias/técnicas integradas en la taxonomía son las siguientes: aprendizaje mediante copiado x̄=.4, aprendizaje mediante dictado x̄=.45, contratos didácticos x̄=.7, modelado x̄=.75, moldeado x̄=.8, aprendizaje mediante lecturas x̄=.9, aprendizaje mediante video-tutoriales x̄=1.35, grupos de discusión x̄=1.65 y paisajes de aprendizaje x̄=1.95. Finalmente, recursos didácticos como los organizadores gráficos x̄=1.35, el portfolio x̄=1.4 y los foros de discusión x̄=1.9, se adecúan también a todas las etapas educativas.

Tabla 4. Clasificación de métodos, técnicas, estrategias y recursos didácticos instructivos 

3.2. Recursos didácticos, estrategias, técnicas y métodos activos

Como en el apartado anterior, la Tabla 5 explicita la clasificación realizada por el panel de expertos y, en la misma, se ubican de mayor a menor carácter activo, diferentes recursos, estrategias/técnicas y métodos seleccionados en la revisión realizada. En la presente clasificación, el número de elementos incluidos es significativamente mayor que en el caso anterior (51 a 25).

Continuando con la agrupación realizada, en las etapas de Educación Infantil y Primaria, se han incluido en función de mayor a menor carácter activo, los siguientes métodos: Amara Berri x̄=3.7, Kunskapsskolan x̄=3.65, método Montessori x̄=3.6, Reggio Emilia x̄=3.4, comunidades de aprendizaje x̄=3.2, método Aucouturier x̄=3.15, método Pikler x̄=3.15, proyectos de comprensión inteligente x̄=3.05, cálculo abierto basado en Número (ABN) x̄=2.95, método Singapur x̄=2.9, método Waldorf x̄=2.85, descubrimiento guiado x̄=2.8, rincones x̄=2.75, método Ruler x̄=2.6, asamblea x̄=2.5, pedagogía sistémica x̄=2.4 y programación neurolingüística (PNL) x̄=2.35.

En las etapas de Secundaria y Bachillerato, los métodos incluidos son los siguientes: comunidades de aprendizaje x̄=3.2, proyectos de comprensión inteligente x̄=3.05, mobile learning x̄=2.7, pedagogía sistémica x̄=2.4, just in time teaching x̄=2.4, método de preparación y estudio previo por evaluación on-line automática (PEPEOLA) x̄=2.15 y aprendizaje por telecolaboración x̄=2.05. A su vez, las estrategias/técnicas integradas en la taxonomía fueron: aprendizaje mediante redes sociales x̄=2.68 y tutoría entre iguales x̄=2.1.

En la Educación Superior o ámbito universitario, los métodos incluidos, coincidentes con los de las etapas de Secundaria y Bachillerato, son los siguientes: mobile learning x̄=2.7, just in time teaching x̄=2.4, método de preparación y estudio previo por evaluación on-line automática (PEPEOLA) x̄=2.15 y aprendizaje por telecolaboración x̄=2.05. Por su parte, las estrategias/integradas son iguales a los 2 de las etapas de Secundaria y Bachillerato.

En último término y como en el caso anterior, existen diversos métodos, estrategias, técnicas y recursos didácticos que se adecúan y pueden ser utilizados en todas las etapas educativas mencionadas. De esta forma, los métodos integrados en esta categoría son los siguientes: trabajo por proyectos x̄=3.7, aprendizaje cooperativo 3.35, aprendizaje basado en problemas x̄=3.3, aprendizaje basado en retos x̄=3.25, aprendizaje servicio x̄=3.25, gamificación x̄=3.25, estilo actitudinal x̄=3.2, estudio de casos x̄=3.1, aprendizaje basado en juegos x̄=3, centros de interés 2.9, aprendizaje por pares x̄=2.85, autorregulación del aprendizaje x̄=2.82, aprendizaje por descubrimiento x̄=2.8, talleres x̄=2.78, Flipped classroom x̄=2.75, aprendizaje por indagación x̄=2.65, aprendizaje significativo x̄=2.55 y aprendizaje basado en pensamiento x̄=2.55. A su vez, las estrategias/técnicas integradas en la taxonomía en función de su adecuación y utilización en todas las etapas educativas, son las siguientes: escape room y break out educativo x̄=3.35, grupos interactivos x̄=3.1, aprendizaje mediante realidad virtual y realidad aumentada (VR y RA) x̄=3.05, uso del método científico x̄=2.7, simulación x̄=2.65, aprendizaje mediante debate x̄=2.6 y cuñas motrices o descansos activos x̄=2.1. Finalmente, recursos didácticos como la webquest x̄=2.65, el aprendizaje mediante videos y películas x̄=2.45 y el aprendizaje mediante chroma Key x̄=2.25, se adecúan y se utilizan en todas las etapas educativas.

Tabla 5. Clasificación de métodos, estrategias, técnicas y recursos didácticos activos 

4. Discusión y conclusiones

En el estudio se han valorado y clasificado un total de 76 recursos, técnicas, estrategias y métodos didácticos, los cuales, han sido seleccionados tras llevar a cabo un proceso de revisión integradora en las bases de datos explicitadas. En este sentido, es necesario mencionar que no se ha encontrado en la literatura ninguna taxonomía donde se clasifiquen diferentes elementos de forma ecléctica en función de su carácter activo e instructivo y en función de la etapa o etapas educativas a las que mejor se adecúan en términos de utilización. En este sentido, el grueso de las mismas, se centran en una etapa o disciplina concreta. Un claro ejemplo de lo mencionado, es la clasificación establecida por ^{Delgado (1991)} en el ámbito de la Educación Física. En la misma, se establecen 6 grupos de clasificación de los estilos de enseñanza: (1) tradicionales, (2) individuales, (3) participativos, (4) socializadores, (5) cognitivos y (6) creativos; en los que se integran diferentes estilos de enseñanza en función de criterios como la actitud que adopta el profesorado, la dirección y organización de la clase, el control del docente y el contenido y la planificación del estudio entre otros. Es necesario mencionar que, en la presente clasificación, la taxonomía es realizada únicamente con el análisis establecido por el autor.

En el mismo ámbito de la Educación Física y con un carácter más reciente, es reseñable la clasificación de modelos pedagógicos vinculados a la Educación Física, en la que se establecen, de forma similar a la presente taxonomía, 2 grandes grupos de clasificación para integrar los diferentes modelos pedagógicos —modelos pedagógicos consolidados y modelos emergentes— (^{Fernández-Rio et al., 2018}).

Por otro lado, es destacable la clasificación de enfoques metodológicos universitarios elaborado por ^{Alcoba (2012)} y por ^{Bourner (1997)}, en la que, de forma similar a nuestro estudio, tras una revisión bibliográfica y un procedimiento de panel de expertos, se establecieron un total de 22 y 52 enfoques metodológicos principales respectivamente, aunque estos no se clasificaron en categorías.

De forma paralela al caso anterior, ^{Navaridas (2004)}, establece, 4 grupos de clasificación de técnicas, estrategias, métodos, modelos y estilos de enseñanza: (1) métodos tradicionales, (2) métodos cognitivos-conductuales, (3) métodos metacognitivos y (4) métodos de apoyo.

Por su parte, las clasificaciones establecidas por ^{Borko et al. (2010)} y ^{OCDE (2016)}, quizás sean las que manifiestan más similitudes con esta investigación. La primera establece 2 grupos de clasificación de los métodos docentes: (1) enfoques tradicionales y (2) enfoques modernos o contemporáneos; y la segunda clasifica diversos métodos didácticos en función de las categorías aprendizaje dirigido, aprendizaje activo y activación cognitiva.

También existen numerosas investigaciones empíricas en las que se utilizan como variable dependiente diversos enfoques metodológicos, donde los criterios de inclusión de los mismos, no aparecen delimitados de forma exhaustiva, aunque, aun así, han servido para establecer la presente taxonomía (^{Crisol, 2012}; ^{Rodríguez-García & Arias-Gago, 2019}). También existen otras vinculadas a construcciones y revisiones teóricas que también se han considerado (^{De Miguel, 2009}; ^{Nieto & Alfageme-González, 2017}; ^{Paños, 2017}; ^{Prieto et al., 2014}; ^{Silva & Maturana, 2017}; ^{Toro & Arguis, 2015}).

A modo de conclusión, los resultados establecidos, materializados en una taxonomía elaborada desde un plano empírico a través de un grupo de expertos instruido ex profeso y al que se le administró una escala elaborada ad hoc, han permitido clasificar 76 recursos, estrategias, técnicas y métodos didácticos de forma ecléctica en función del carácter instructivo o activo de cada uno y en función de la etapa didáctica a la que mejor se adecúan y adaptan en términos de utilización (Tablas 4 y 5). Por tanto, esta taxonomía —la única en la literatura que considera los criterios citados— puede arrojar luz a los docentes a la hora de conocer y decidir qué métodos son más adecuados implementar en función de la etapa educativa, del papel que quiera adoptar en sus procesos de enseñanza y del papel que quiera otorgar a su alumnado en sus procesos de aprendizaje —activo o instructivo—. Todas estas implicaciones adquieren una mayor relevancia, si cabe, debido a la complejidad terminológica de este ámbito de la didáctica y al carácter críptico de los diferentes conceptos, los cuales, han tratado de clarificarse en la introducción para facilitar la comprensión y permitir el avance en este aspecto esencial de la función docente.

A pesar de estas implicaciones, la investigación dispone de una serie de limitaciones: la primera, se relaciona con que en la presente publicación no se pudo detallar en profundidad la revisión establecida para seleccionar los 76 elementos metodológicos de la taxonomía. En este sentido, la resolución de la limitación citada abre una nueva línea de investigación centrada en la elaboración de una publicación donde se detalle la revisión implementada. La segunda limitación, se relaciona con la escasa delimitación conceptual de cada uno de los elementos que componen la taxonomía, esta circunstancia deja la puerta abierta a otra posible línea de investigación donde, por una parte, se defina en profundidad cada elemento metodológico y, por otra, a cada método se le asocien las estrategias y técnicas vinculadas. La última limitación, se vincula con la escasez de literatura nacional e internacional asociada a las taxonomías sobre aspectos metodológicos. Esta circunstancia otorga valor añadido a la investigación y ofrece a los docentes un referente a la hora de decidir qué recursos, estrategias, técnicas y métodos didácticos utilizar en función del papel que quiera dotar a su alumnado y la etapa educativa en la que se ubique el mismo.