DE LA PRESENCIALIDAD AL MODELO EDUCATIVO E-LEARNING: DIRECTRICES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

En los últimos meses, a raíz de la situación de emergencia sanitaria causada por la COVID-19, han surgido diversidad de estudios que sostienen, entre otras cuestiones, que, pese a contar con cierto bagaje profesional en el uso de la tecnología (^{Pérez-López, Vázquez y Cambero 2021}; ^{Beltrán et al. 2020}; ^{Zapatería 2020}; ^{UNESCO 2020}), el profesorado de los centros ha notado los efectos de unas directrices y herramientas que, en relación al curso 2020-2021, llegaron con poco margen de tiempo y con escasa aplicabilidad para su puesta en práctica, inhibiendo acciones coordinativas desde las que canalizar dichas pautas y, de esta manera, atender las necesidades educativas del alumnado. “Hay profesores que son más mayores que esto les ha pillado… Yo tengo un compañero que tiene 62 años pues que esto le ha pasado por encima. Yo le he echado una mano… Ahí hay una brecha digital gorda” (Prof.7).

La evolución de la pandemia llevó a la Administración Educativa a programar el curso 2020-2021 de forma semipresencial, contrariamente a los planteamientos elaborados por los centros educativos. Este cese de las actividades educativas presenciales se produjo con un estrecho margen de reacción por parte de los centros, los cuales tuvieron que desplegar un conjunto de medidas y soluciones aceleradas en la organización de sus proyectos didáctico-pedagógicos, con la finalidad de asegurar la continuidad de los procesos de enseñanza (^{UNESCO 2020}). A este respecto, señala uno de los docentes entrevistados:

Si quieres dar una enseñanza online de calidad tienes que perder mucho tiempo en preparar esos materiales (…) No vale con darle las hojas del libro, aquí tenéis las hojas del libro en PDF, os leéis 4 páginas y hacéis las actividades finales de la 1 a la 21. Eso no sirve para nada

La interrupción de la modalidad presencial supuso una consolidación de la educación a distancia durante buena parte del curso, dando lugar a un modelo educativo donde la comunicación e interacción para el desarrollo de competencias y formación integral del alumnado se vieron visiblemente mermadas, precisamente por la escasez de tiempo con la que los centros contaron para diseñar y organizar las estrategias pedagógicas y didácticas que requiere un entorno de aprendizaje semipresencial -que ya venía desprovisto de acciones coordinadas por parte del profesorado desde el final del curso anterior-, con una importante parte del estudiantado siguiendo las clases desde sus domicilios.

“Nos dijeron varios modelos entre los que elegíamos; podía ser la asíncrona, la semipresencialidad, y elegíamos. Tampoco nos daba ya tiempo a preparar técnicamente desde el centro” (Prof.1). “Se proporcionó un curso de Moodle que es la plataforma como classroom. Se ofertó un curso durante la cuarentena de Moodle, que es Moodle básico, pero así de formación online y tal competencia digital, no” (Prof.6).

Es relevante, en este sentido, repensar y reivindicar la importancia que adquiere, por parte de la Administración Educativa, un proceso desde el que emerjan unos planteamientos y directrices rigurosos, flexibles y adaptados a las circunstancias de cada centro escolar, para que la modalidad a distancia sea una experiencia académica fácilmente canalizable por parte del profesorado hacia el alumnado.

En este sentido, la legislación que ha sido analizada durante el estudio describe y explicita que “los centros docentes podrán adoptar distintos modelos de flexibilización, de acuerdo a sus necesidades y preferencias, en el uso de su autonomía de organización y gestión” (Circular de 3 de septiembre, Viceconsejería de Educación y Deporte ^2020:2).

Asimismo, la normativa establece la importancia de reforzar los procesos de trabajo colaborativo y la coordinación del profesorado, tanto con los equipos directivos como con los distintos órganos de coordinación docente, sin olvidar el importante papel desempeñado por las familias en los procesos de aprendizaje de sus hijos (Instrucción 10/2020. Consejería de Educación y Deporte).

Es decir, no solo es preciso decir o elaborar qué hay que hacer, partiendo de la flexibilidad y autonomía de los centros, sino también tener en cuenta cómo y por qué actuar de manera colaborativa y coordinada, utilizando las herramientas interactivas que contribuyan a integrar los procesos cognitivos, afectivos y emocionales en un espacio educativo virtual que influye no solo en su aprendizaje, sino también en las interacciones de los estudiantes, en su manera de establecer vínculos afectivos y en su bienestar emocional (^{Díaz et al. 2020}; ^{Rogero-García 2020}; ^{Morales-Gómez et al. 2019}).

Al respecto, la legislación analizada concluye que “el objetivo último debe ser garantizar la continuidad académica del alumnado de forma que no se vea afectado por circunstancias sobrevenidas ajenas a su voluntad” (Instrucción 10/2020 de 15 de junio. Consejería de Educación y Deporte 2020:1).

Para tal fin, los centros tomaron como referencia sus propios protocolos, elaborados en virtud de lo establecido en dos de los tres documentos legislativos referenciados hasta el momento: Orden EFP/365/2020, de 22 de abril e Instrucción 10/2020 de 15 de junio, ambas de la Consejería de Educación y Deporte, relativas a la organización de los centros docentes para el curso escolar 2020/2021, motivada por la crisis sanitaria de la COVID-19.

Las medidas más significativas, a tales fines, estaban orientadas a la organización curricular y a la distribución del alumnado en las aulas y el resto de espacios comunes. Dicha organización y distribución se pensó partiendo de un comienzo de curso académico con una presencialidad en las aulas del 100 %.

No obstante, el 3 de septiembre, a escasos días del comienzo del nuevo curso escolar, llegan nuevas orientaciones de la Viceconsejería de Educación y Deporte, que a través del tercer documento legislativo referido (Circular de 3 de septiembre), modifican y flexibilizan los modelos para la organización curricular y distribución del alumnado, estableciendo un primer modelo de docencia sincrónica -presencial y telemática- y otro modelo de docencia semipresencial, combinando sesiones lectivas en el aula y de docencia telemática. La merma emocional y profesional del profesorado, ante la llegada de nuevas directrices con tan escaso margen para su aplicabilidad fue evidente.

Hasta el 3 de septiembre (de 2020) pensábamos que íbamos a estar aquí al 100 %. Entonces, todo el verano de planificación y de todo, y de cómo iban a hacer el uso de los espacios, todo eso era pensando que teníamos 1000 alumnos. Entonces en septiembre ya nos dieron algunas opciones, que podíamos elegir, llevarlas a claustro, aprobarlas en Consejo escolar…Eso tiene sus trámites. (Prof.1)

En este sentido, no solo se considera que los trámites a los que se refiere la docente entrevistada, se reducen a organizar y distribuir espacios, así como a utilizar las plataformas para la enseñanza online por parte del profesorado, sino que existe la siguiente paradoja: la tecnificación de los protocolos y procesos de actuación docente en los centros, conducidos y liderados por la Administración Educativa, provocan, al mismo tiempo, que las interacciones entre profesorado y alumnado impliquen esa autonomía explícita en la normativa referida (Orden EFP/365/2020, de 22 de abril; Instrucción 10/2020 de 15 de junio; Circular de 3 de septiembre), en el desempeño académico de los estudiantes para la adaptación a nuevas formas de trabajo, al dominio de técnicas e instrumentos alternativos para la búsqueda de información, y a la puesta en práctica de habilidades sociales y emocionales, también para afrontar, por el profesorado, los retos y desafíos de un método de trabajo novedoso, que requiere competencias personales y profesionales adecuadas a dicho contexto (^{Echeita 2020}; ^{Peralta 2020}; ^{Moreno y Cárdenas 2012}).

Resulta evidente que las diferentes directrices y el escaso margen con el que han contado los centros educativos para su puesta en práctica, han supuesto para el profesorado un hándicap significativo en el proceso organizativo de las clases: “Cuando ya teníamos todo organizado y todo pensado, hasta el protocolo de actuación (detección de positivos) hecho, llegaron las últimas instrucciones para empezar el día 15 (de septiembre), entonces no tuvimos tiempo casi de meditar bien cómo iba a ser” (Prof.1).

Por otro lado, pero estrechamente relacionado con esa cuestión organizativa, es relevante analizar y relacionar los procesos burocráticos con los fines didáctico-pedagógicos sobre los que inciden. En este sentido, quienes desde los órganos de gobierno establecen las pautas de organización y programan las acciones didácticas que han de ejecutarse en los centros, permanecen ajenos a la realidad y diversidad emergentes de dichos espacios socioeducativos. “Nos dieron pautas generales. Cada uno se adaptaba como podía. Teníamos que buscarnos la vida” (Prof.2).

De esta manera, la burocratización administrativa a la que se reducen los planes de estudio repercute en la acción docente, reflejando viejas inercias referidas a planteamientos curriculares técnicos y anclados en el modelo de objetivos (^{Gimeno 2010}; ^{Álvarez 2000}; ^{Tyler y de Vedia 1973}).

Se produce así, una actuación desde la que se ejerce un control de los planes educativos, pero que a su vez se aleja de una línea de actuación consensuada con la comunidad educativa, con la finalidad de analizar, comprender y mejorar la labor didáctico-pedagógica de un profesorado que ve reducida su actividad a la ejecución de unas directrices diseñadas y desvinculadas del contexto en el que han de llevarse a cabo. Esta estrategia, además de tecnificar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros, repercute en el estado emocional, físico, laboral y social de los actores educativos.

ESCENARIOS EDUCATIVOS DE EVALUACIÓN DURANTE Y DESPUÉS DEL CONFINAMIENTO: HABLA EL PROFESORADO

En lo referente a la evaluación, la Orden EFP/365/2020 fue tomada como referencia en los centros educativos en los que trabajaban los entrevistados, a la hora de reorientar los procesos de evaluación una vez comenzado el confinamiento. Fundamentalmente, esta normativa, junto con su concreción a nivel autonómico a través de la orden 14 de mayo, se centró en la calificación final del alumnado, pero no establecía, más allá de ello, criterios de evaluación específicos. Por esta razón, cada centro y cada profesor podía desarrollar procesos de evaluación diferentes, siempre y cuando la calificación final obtenida por los estudiantes no fuera inferior a la media obtenida por los mismos durante el primer y segundo trimestre.

Todos los profesores entrevistados (a excepción de Prof.2), en relación con esto, indican que las normativas a nivel nacional y autonómico establecían que se tomaran como referencia las calificaciones del primer y segundo trimestre a la hora de calificar el tercer trimestre, y ello hizo que muchos profesores no impartieran contenido nuevo y se centraran en dotar de refuerzo educativo a aquellos estudiantes que mostraron dificultades para seguir el ritmo de la clase durante los dos primeros trimestres.

Esto se refleja claramente cuando uno de los docentes señala:

Si es que al final nosotros tenemos que regirnos por la Junta, en este caso, o por el Gobierno. Y bueno, pues es la realidad. Primero y segundo son las presenciales y son las fundamentales, y la tercera no es vinculante. (Prof.7)

Otro ejemplo a este respecto lo encontramos cuando otra de las entrevistadas señala que: “las instrucciones decían que no siguiéramos dando contenido a aquellos que fueran mal durante el primer y segundo trimestre, sino que les reforzáramos” (Prof.3).

A este respecto, autores como ^{González-Calvo et al. (2020}) y ^{Pérez-López, Vázquez y Cambero (2021}), cuestionan la fiabilidad de los resultados obtenidos durante ese periodo, ya que se mantenía la misma calificación a los que hubieran obtenido una buena calificación durante los dos primeros trimestres, mientras que a los que hubiesen obtenido una calificación baja, se les valoraba únicamente el refuerzo del tercer trimestre. Esto último, unido a la no presencialidad durante el confinamiento, hizo que algunos de los profesores entrevistaron se plantearan preguntas en torno a la validez de las calificaciones obtenidas por el alumnado.

En este sentido, Prof.4 indica que el procedimiento de evaluación fue injusto porque “había gente que no estudió los primeros trimestres y luego aprobó. Además, no tenía la certeza de que esas actividades las hubieran hecho ellos. Había quien las enviaba y había quien no hacía nada y aprobó” (Prof.4); mientras que Prof.6 afirma que: “nos obligaron, bueno nos obligaron, teníamos que cambiar los criterios de calificación, adaptarlos o dejarlos como están, pero los teníamos que revisar” (Prof.6); finalmente Prof.5 afirma que “yo creo que el curso no se limita a un trimestre sino el curso entero” (Prof.5).

Teniendo esto en cuenta, hubo docentes que, tal y como indican los trabajos de ^{Zapatería (2020}), trataron de adaptar la normativa a la realidad de aula, utilizando métodos de evaluación/calificación que, en su opinión, era un poco más justos. Así, Prof.3 afirma que:

La ley lo que establecía es que sólo se contara el primer y segundo trimestre (el tiempo presencial). Yo hice una media con las tareas del tercer trimestre y comparaba las medias, si la media general arrojaba una mejoría, contaba esa nota final, si salía más baja la anulaba. (Prof.3)

De modo similar Prof.7 se preguntaba lo siguiente:

¿Cómo lo voy a hacer yo? Pues lo que me están diciendo muchos centros, que me parece los más ideal, y han llegado a un acuerdo bastante claro. Que la sumativa sea el 10 %. Si el niño tiene un 10 es un 1, y si tiene un 9 tiene un 0,9. (Prof.7)

No obstante, tal y como indican estudios como el de ^{Pérez-López, Vázquez y Cambero (2021}), las dificultades que acompañaron al confinamiento para desarrollar un proceso de evaluación justo, se solventaron en gran medida una vez comenzado el curso 2020/2021, momento en el que se reestableció en mayor o menor medida la presencialidad (bien de manera semipresencial o sincrónica o bien de manera completamente presencial), gracias a lo establecido en la Instrucción 10/2020 de 15 de junio y, sobre todo en la Circular de 3 de septiembre de 2020. Este hecho se refleja en las declaraciones de Prof.3 cuando afirma que en este curso:

No se ha notado diferencia en los resultados por semipresencialidad, no se está notando con respecto a años anteriores; y Prof.4, al señalar que este año, como digo, los criterios no han variado mucho con respecto a años anteriores… Muy bien en general. El que estudiaba, sigue estudiando y el que no sigue sin estudiar. (Prof.3)

Tomando esto como referencia, autores como ^{Beltrán et al. (2020}) coinciden con Prof.3, Prof.4 y Prof.5, en asociar esta mejora con la necesidad del alumnado de disponer de una rutina diaria que le motivara de una u otra forma a trabajar diariamente en sus tareas escolares. Desde este punto de vista, Prof.3 indica que: “la clave estaba en la presencialidad. Esto de online no. Ahora hemos aprendido que uno de los principales problemas es que los niños no tenían esa rutina diaria, sentirse controlados por los profesores” (Prof.3).

Fuera de esta visión generalizada, que llevaba a la mayoría de los profesores a establecer una calificación final teniendo en cuenta la media del primer y segundo trimestre, hubo profesores como Prof.2, que no atendieron a lo establecido en las instrucciones en cuanto a la calificación final del estudiantado, puesto que, en su caso, el proceso de calificación/evaluación no varió mucho con respecto a otros cursos.

Si te digo la verdad, lo único que ha cambiado es el hecho de utilizar cada vez más recursos tecnológicos y de trabajar más individualmente con los alumnos que cuando estamos presencialmente. El contenido de la materia sigue siendo el mismo, eso no cambia. (Prof.2)

La única diferencia que encontró Prof.2 con respecto a cursos pasados, era que los alumnos, en principio, le exigían un aprobado general; cosa que esta profesora vinculada con lo que, según Prof.3, se estaba haciendo en Italia: “se escuchaban cosas en Italia de que se daba aprobado general y eso creó una línea para seguir” (Prof.3).

Concretamente, Prof.2 afirma que sus alumnos “al principio protestaban porque hablaban de derechos por aquí y por allá. Básicamente lo que querían era que les aprobara a todos” (Prof.2). Si bien, finalmente, logró convencerles que aprobar sin estudiar era un perjuicio para ellos a medio-largo plazo “les hice entender que las circunstancias eran las que eran y que un aprobado general no beneficiaba a nadie. Sería pan para hoy y mucha hambre para mañana (Prof.2).

EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE: DEL CONFINAMIENTO AL POSCONFINAMIENTO

Los diferentes profesores entrevistados señalaron que durante los meses de confinamiento no se establecieron directrices claras por parte de la administración en cuanto a la formación del profesorado para el uso educativo de entornos virtuales de enseñanza, más allá de algunas recomendaciones sobre cursos que podrían realizar de manera voluntaria.

Además, apenas hubo iniciativas formativas dirigidas a todo el profesorado que partieran desde los propios centros para mejorar sus competencias digitales y fomentar el uso didáctico de las tecnologías; dejándose a voluntad de cada profesor, bien realizar cursos de formación ofertados por los CEPs o, en su caso, por el propio centro educativo en el que impartían docencia; o bien solicitar ayuda a otros compañeros que dispusiesen de mayores competencias digitales.

En definitiva, como expresan ^{Pérez-López, Vázquez y Cambero (2021}:16): “los medios formativos movilizados durante el confinamiento fueron del todo insuficientes”. Todo ello contradice las intenciones de la Orden EFP/365/2020, de 22 de abril, que abogaba por la movilización de recursos formativos y medios de apoyo para permitir que el profesorado desarrolle su labor docente en las mejores condiciones posibles en la situación actual.

De esta manera, Prof.3 afirma que sus propias inquietudes formativas le llevaron a realizar un curso voluntario de MOODLE durante el confinamiento.

Con el confinamiento por el COVID decidí realizar un curso de Moodle al final del curso pasado a través del CEP del Ejido. Era un curso voluntario, pero al volver en septiembre al instituto, desde dirección determinaron que todos trabajáramos con la plataforma MOODLE. (Prof.3)

Por su parte, Prof.6 indica que la oferta durante la cuarentena se limitó a un curso básico dirigido a profesores con mayores dificultades en el uso de la tecnología que lo solicitaron, pero que no fomentaba el desarrollo de las competencias digitales: “Se ofertó un curso durante la cuarentena de Moodle que es Moodle básico, pero así de formación online y tal competencia digital, no, no” (Prof.6).

De modo similar, Prof.4, Prof.5 y Prof.7 afirman que se formó a solo a aquellos profesores que lo solicitaron, con el matiz de que los profesores del centro de Prof.7, a diferencia de los demás centros, disponían de formación previa a la pandemia en tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación y tenían a su disposición dos formadores expertos a los que podían consultar cualquier duda que tuviesen.

Así, por ejemplo, Prof.4 afirma que: “Se encargaron de formar en cuanto a tecnologías a todos los profesores que lo solicitaron. Yo noto que las personas un poco mayores están un poquito más desanimadas” (Prof.4); mientras que Prof.7 sostiene que:

Nosotros estamos formados todos por Google for Education, entonces utilizamos las herramientas con las que hemos sido formados. Además, tenemos dos grupos, tenemos dos expertos en la materia que tienen un nivel avanzado, y entonces cualquier duda se plantea a esos formadores que tenemos, y ellos son los que nos ayudan en todo momento. (Prof.7)

Por su parte, Prof.2, a diferencia de los anteriores entrevistados, indica que en su centro no se ofertó ningún tipo de curso durante el confinamiento y cada profesor se adaptó a la situación utilizando las herramientas que tenía a su alcance.

No existía una oferta formativa, cada uno se adaptaba como podía… creo que me he adaptado bastante bien. Dicen que el uso de las cosas es lo que te hace dominarlas y yo he aprendido a usar Moodle, cosa que antes no utilizaba. (Prof.2)

Cuando sí aparecieron las primeras directrices para orientar el proceso formativo del profesorado ante las contingencias asociadas a la pandemia, fue al comienzo del curso 2020/2021, momento en el que la administración educativa, a través de la Instrucción 10/2020 de 15 de junio y, sobre todo en la Circular de 3 de septiembre de 2020, dotó a los centros de un conjunto de pautas básicas vinculadas a la oferta de cursos de formación en el uso de las tecnologías. Estas pautas, tal y como indican ^{Pérez-López, Vázquez y Cambero (2021}), se traducían en actuaciones diseñadas desde el propio centro, que, en algunos casos, no provenían del consenso entre los miembros del claustro, sino de la imposición directa o indirecta de los miembros del equipo directivo.

A este respecto, Prof.3 afirma que:

El equipo directivo nos envía toda la información de normativa a nuestro correo corporativo. El que tiene interés se lo lee y el que no se lo lee. Es verdad que la normativa de obligada aplicación nos la comunicaban a través del ETCP. En esa ETCP en la que están la directiva y jefes de área comunican las cosas. De ahí va a las reuniones de áreas y luego ellos hacen reunión con profes de su departamento. (Prof.3)

Por su parte, en otros casos, como en los centros de Prof.5 y Prof.6., directamente, se trasladaban las pautas básicas al profesorado y cada profesor hacía lo que estimaba oportuno: bien aprender por ensayo error o bien protestar ante ausencia de formación:

En mi instituto, nos han dado unas pautas básicas y nos han dejado bastante solos. Lo cual puede ser positivo o negativo en función de cada profe. En mi caso, creo que me he adaptado bastante bien. Dicen que el uso de las cosas es lo que te hace dominarlas y yo he aprendido a usar Moodle, cosa que antes no utilizaba. (Prof.5)

Aquí somos totalmente autodidactas. Aquí cada maestrillo tiene su librillo como se dice por aquí, no, no han dado… yo aprendo por ensayo y error. Si me gusta una cosa, hasta que no me salga pruebo todos los botones y entonces al final le he dedicado muchísimo tiempo. (Prof.6)