Introducción

El desarrollo profesional de los docentes necesita en la actualidad de competencias propias de las tendencias del siglo XXI. Debido a ello, las políticas educativas en diversas partes del mundo las incluyen como requisito esencial. Cabe señalar, sin embargo, que la enseñanza eficaz de la tecnología en educación requiere de distintos conocimientos y habilidades por parte del profesorado, incluyendo espacios de reflexión que faciliten las instancias de mejora y el logro de los aprendizajes del alumnado (^{Paidicán, 2018}; ^{Van Leendert et al., 2021}).

Entre los nuevos modelos educativos, destaca el conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido (TPACK), ampliamente utilizado durante los últimos años. Mediante una revisión en Google Scholar y en el programa Publish or Perish, se observó que el artículo "Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge" (^{Mishra & Koehler, 2006}), que sentó las bases del TPACK, ha sido citado más de 15 500 veces.

En su génesis, el modelo TPACK fue una interpretación actualizada de las ideas de ^{Shulman (1986)}, quien definió el conocimiento pedagógico del contenido (PCK) como la combinación entre contenido y pedagogía para, de tal forma, comprender un tema específico y adaptarlo a las necesidades de los estudiantes. El modelo TPACK se desarrolló bajo la premisa de identificar los conocimientos clave de los docentes al momento de enseñar con tecnología (^{Koehler & Mishra, 2005}). Está compuesto por tres dimensiones centrales y cuatro secundarias, que son producto de la intersección de las anteriores.

A continuación se explican los elementos de la figura 1:

Fuente: http://tpack.org

Fig. 1 Ilustración del conocimiento tecnológico de contenidos pedagógicos (TPACK). 

La consolidación del modelo TPACK corresponde en gran medida a las sólidas orientaciones para el desarrollo de formación docente en temáticas relacionadas con las TIC (^{Graham, 2011}; ^{Jang & Tsai, 2012}; ^{Lye, 2013}; ^{Wang et al., 2018}).

Los estudios al respecto han intentado comprender de mejor manera la integración de las tecnologías, con resultados muy diversos (^{Scherer et al., 2017}; ^{Wang et al., 2018}; ^{Schmid et al., 2020}; ^{Voithofer & Nelson, 2021}) que se pueden atribuir a los factores contextuales donde se realizan los estudios (^{Koehler et al., 2014}; ^{Rosenberg & Koehler, 2015}; ^{Mishra, 2019}). Tal como mencionan ^{Akyuz (2023)}, ^{Doering et al. (2009)} y ^{Fives y Buehl (2014)}, los contextos son únicos para los individuos, las escuelas y los territorios, pues incluyen creencias, conocimientos y limitaciones. Así, el modelo TPACK requiere de estudios que aborden las complejidades del contexto, tanto en aspectos específicos como generales.

Para ^{Porras y Salinas (2013)}, los factores contextuales se pueden clasificar considerando los niveles macro, meso y micro. El nivel macro incluye los entornos sociopolíticos y las políticas educativas; el nivel meso, factores específicos de cada escuela; y el nivel micro considera las condiciones del aprendizaje. Según ^{Byrne-Cohen (2020)}, todos los niveles se pueden complementar con los actores, incorporando diversos elementos del contexto al desarrollo del TPACK. El contexto también se puede clasificar considerando a los actores, docentes y estudiantes.

Tras una primera revisión de las publicaciones sobre el modelo TPACK en el contexto iberoamericano, a través del programa Publish or Perish, destacan los trabajos de ^{Cabero et al. (2015)}, ^{Cabero y Barroso (2016)} y ^{Cabero et al. (2017)}; según Google Scholar, cada una de estas publicaciones ha sido citada más de cien veces. No obstante, se desconoce el desarrollo de estudios sobre el TPACK en los distintos países de Iberoamérica.

Una segunda revisión en las bases de datos Google Scholar, Scopus, Web of Science (WoS), Education Resources Information Center (ERIC), Scientific Electronic Library Online (SciELO), Dialnet y Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) permitió acceder a dos revisiones sistemáticas (RS) relacionadas con Iberoamérica.

La RS de ^{Dos Santos y Struchiner (2019)} analizó 38 documentos para identificar cómo se estudió el modelo TPACK en procesos de formación de docentes de ciencias, en el período 2006-2018, en la plataforma de la Coordinación para la Mejora del Personal de la Enseñanza Superior, del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil (CAPES/MEC). Se concluye que las investigaciones se enfocan principalmente en las habilidades y competencias tecnológicas de los docentes, y se observa una fuerte preocupación por las herramientas y los procesos utilizados en los contextos educativos. No obstante, existe una carencia de estudios centrados en los estudiantes y en distintos contextos socioculturales.

La RS de ^{Assis y Vieira (2021)} analizó seis presentaciones del TPACK relacionadas con el desempeño de los docentes en contextos virtuales, incluyendo las actas de los años 2012, 2014, 2016 y 2018 del Congresso Internacional de Educação e Tecnologias e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância (Ciet:EnPED), realizado en Brasil. Se concluye que el TPACK representa un modelo teórico que facilita la apropiación de las tecnologías, especialmente en la enseñanza virtual.

Ambas RS coinciden en la necesidad de incluir en futuros análisis otras bases de datos como complemento de los hallazgos obtenidos. Queda así de manifiesto el imperativo de realizar RS, por ejemplo, considerando investigaciones de países de Iberoamérica, para colaborar en el desarrollo del TPACK.

La presente RS se desarrolla en el marco de la investigación doctoral del programa Educación y Sociedad de la Universidad de Barcelona. Su objetivo es examinar la producción científica relacionada con el modelo TPACK en el contexto iberoamericano, considerando las siguientes preguntas: 1. ¿qué estudios se obtienen de la literatura científica del modelo TPACK en el contexto iberoamericano?; 2. ¿qué enfoques metodológicos se describen en ellos?; 3. ¿qué resultados se obtienen de dichas investigaciones?; y 4. ¿qué recomendaciones sugiere la literatura científica sobre el modelo TPACK en el contexto iberoamericano?

Métodos y materiales

Una RS procura evaluar la literatura científica mediante protocolos críticos y estructurados, evitando los sesgos (^{Petticrew & Roberts, 2006}). La nuestra se realizó llevando a cabo las etapas definidas por ^{Kitchenham (2004)}, protocolo utilizado frecuentemente en las ciencias sociales:

Planificación y realización de la RS

Como se explicó algunas líneas atrás, en la fase previa a nuestra RS se realizó una búsqueda para identificar revisiones de literatura, bibliometrías y cienciometrías relacionadas con el modelo TPACK. La ecuación de búsqueda consideró los términos "technological AND pedagogical AND content AND knowledge OR TPACK" y su adaptación a las distintas bases de datos. Se obtuvieron 21 RS; de ellas, solo los estudios de ^{Dos Santos y Struchiner (2019)} y ^{Assis y Vieira (2021)} abordan el contexto Iberoamericano (tabla 5).

Conforme a los antecedentes, se realizó una RS incluyendo las bases de datos Scopus, WoS, ERIC, SciELO, Dialnet y Redalyc, y comprobando las palabras clave en los tesauros de ERIC y de la UNESCO. La ecuación de búsqueda consideró el acrónimo TPACK por sobre TPCK, porque ^{Mishra y Koehler (2006)} y ^{De Rossi y Tre-visan (2018)} explican que el primero aporta una visión más amplia e integradora, al evitar centrarse en uno o dos componentes del modelo (tabla 2). Los textos analizados incluyeron el período comprendido desde el inicio del modelo (2006) hasta noviembre de 2022.

Con respecto a los criterios de inclusión, se consideraron artículos de acceso abierto a su texto completo, relativos a las ciencias sociales y cuya investigación se desarrollara en países de Iberoamérica. Se excluyeron documentos con acceso restringido, resúmenes, editoriales, notas de prensa, documentos de conferencias, disertaciones y tesis de maestría y doctorado desarrolladas en contextos distintos a Iberoamérica.

La figura 2 muestra que en la etapa de identificación se obtuvieron 536 artículos, la mayoría (38,88 %) en Scopus. Los títulos, las palabras clave y los resúmenes se revisaron según los criterios de inclusión; en algunos casos fue necesario acceder al texto completo. Así, finalmente se seleccionaron 22 artículos: 13 de Dialnet (59,09 %), 4 de Redalyc (18,18 %), 3 de WoS (13,63 %), uno de Scopus y uno SciELO (4,54 % cada uno). A partir de la lectura de los artículos se obtuvo información relacionada con las preguntas de investigación previamente definidas:

Elaboración: Autores (2023).

Fig. 2 Resumen del proceso de selección de los artículos. 

Resultados

Se analizaron los documentos conforme a los años de publicación, distribución geográfica, tipo de investigación, nivel educativo e instrumentos utilizados, para dar respuesta a la primera interrogante.

Índices de datos cuantitativos del modelo TPACK en la educación obligatoria en Iberoamérica

Las publicaciones relacionadas con el modelo TPACK se distribuyen entre los años 2014 y 2022. Los años 2020 y 2021 presentan la mayor producción, con 22,72 % y 18,18 %, respectivamente:

Elaboración: Autores (2023).

Fig. 3 Artículos sobre el modelo TPACK según el año de publicación. 

Con relación a la distribución geográfica, España presenta el mayor número de publicaciones (36,36 %), seguida de Brasil y Chile (ambos con 18,18 %):

Elaboración: Autores (2023).

Fig. 4 Distribución geográfica de las publicaciones seleccionadas. 

Elaboración: Autores (2023).

Fig. 5 Tipos de investigación encontrados en esta RS. 

Las investigaciones se desarrollan mayoritariamente en los niveles de educación primaria (31,81 %) y secundaria (27,27 %); dos de ellas incluyen ambos niveles educativos. Cabe manifestar que los estudios que incluyen dos o más niveles educativos representan el 31,81 % de la muestra:

Elaboración: Autores (2023).

Fig. 6 Niveles educativos de las investigaciones de esta RS. 

Las muestras más representativas corresponden a los estudios de ^{Cabero et al. (2018)} y ^{Ortiz et al. (2020)}, con 1368 y 607 docentes, respectivamente. Por su parte, la muestra más grande de estudiantes corresponde a ^{Alises (2017)}, con 450 distribuidos en los períodos 2014 y 2015.

Por último, la investigación de ^{Fernández Rodrigo (2016)} incluye la mayor variedad de participantes: equipo directivo de las escuelas, docentes y estudiantes.

Con relación a los instrumentos, 16 investigaciones (72,72 %) utilizaron de forma preferencial el cuestionario, mayoritariamente el instrumento de ^{Schmidt et al. (2009)} para aplicación, adaptación y/o creación de nuevos instrumentos. Un 31,81 % de los estudios se basaron en entrevistas y un 18,18 %, en observaciones.

El modelo TPACK en Iberoamérica por destinatarios de los estudios

La segunda parte del análisis abarca las preguntas de investigación 2, 3 y 4, tomando en consideración los elementos de las clasificaciones de ^{Paidicán y Arredondo (2022c)}, ^{Wang et al. (2018)} y ^{Willermark (2018)}. Los estudios se organizan conforme a la inclusión de docentes, estudiantes y comunidad educativa en su muestra.

Estudios sobre TPACK centrados en los docentes

En la RS se recolectaron 18 artículos centrados en docentes (81,81 %). Para su análisis se consideraron las características de los estudios: autoinforme de conocimiento, formación, experiencias y desarrollo de TK, y su relación con el modelo TPACK:

Más de mitad de los estudios están enfocados en autoinformes de conocimiento, que presentan como características principales el autodiagnóstico de conocimientos del profesorado, considerando las tres dimensiones centrales (TK, PK y CK) y cuatro secundarias surgidas de la interrelación entre ellas.

Además, se observa que el 80 % de estas investigaciones utilizan metodología cuantitativa. Las muestras en promedio están compuestas por 350 docentes, aunque la más representativa es la de ^{Cabero et al. (2018)}, con 1368 docentes; de ellos, 650 corresponden a los niveles considerados en la presente RS. Por su parte, ^{Roig y Flores (2014)} presentaron la muestra más acotada, con 29 docentes. En relación con la zona geográfica, la mayor cantidad de estudios se desarrollan en Chile y España, en niveles infantil y primario.

Con respecto a los instrumentos, las encuestas están conformadas en promedio por 45 ítems. Las investigaciones de ^{Cabero et al. (2018)}, ^{Fernández Chávez et al. (2022a)} y ^{Fernández Chávez et al. (2022b)} presentan la mayor cantidad de ítems: entre 58 y 54. El diseño y la adaptación de las encuestas consideran como principales referentes los instrumentos de ^{Schmidt et al. (2009)} y la traducción al español realizada por ^{Cabero et al. (2015)}. Los índices de confiabilidad tienen un promedio de 0,960 en el alfa de Cronbach; el más alto es 0,986, para la investigación de ^{Fernández Chávez et al. (2022b)}, y el menor es 0,923, para la de ^{Cabero et al. (2018)}.

Los estudios consideran análisis del tipo factorial exploratorio, ecuaciones estructurales y descriptivos, análisis de varianza (ANOVA), análisis de varianza multivariante (MANOVA) y análisis por conglomerado (método de Ward).

Acerca de los resultados, los docentes presentan mayores niveles de conocimiento en CK y PK que en TK y TPACK (^{Roig y Flores, 2014}; ^{Roig et al., 2015}; ^{Beltrán et al., 2019}). Además, el profesorado con mayor cantidad de años de servicio presenta menores niveles de conocimiento en TK y CK (^{Roig et al., 2015}; ^{Tapia, 2021}; ^{Fernández Chávez et al., 2022b}). En relación con el género, los hombres obtienen mejores resultados en TK y CK, mientras que las mujeres destacan en PK y PCK (^{Roig et al., 2015}; ^{Ortiz et al., 2020}). Asimismo, ^{Sampaio (2016a)} manifiesta que los docentes de Matemática presentan mejores resultados en los diversos conocimientos relacionados con las TIC.

Del mismo modo, se observan factores que afectan los niveles de conocimiento sobre el TPACK: por ejemplo, la actitud del docente hacia las TIC (^{Beltrán et al., 2019}), la baja valoración de sus conocimientos vinculados con la integración de TIC (^{Fernández Chávez et al., 2022b}), la ruralidad y la falta de recursos (^{Fierro et al., 2021}) y los procesos de capacitación (^{Cabero et al., 2018}). Para ^{Roig y Flores (2014)}, las capacitaciones requieren procesos que evalúen su potencialidad y su impacto.

Con respecto a las recomendaciones, las investigaciones de autoinforme manifiestan la necesidad de ampliar las muestras incorporando educadoras de párvulo, directores de escuela y padres de familia (^{Beltrán et al., 2019}; ^{Fernández Chávez et al., 2022a}). Además, se requiere la utilización de distintos instrumentos como entrevistas y observaciones (^{Cabero et al., 2018}). En relación con las temáticas, se necesitan abordar las creencias, actitudes y prácticas de los docentes (^{Roig et al., 2015}; ^{Beltrán et al., 2019}) , así como explorar las estrategias de lectura en las nuevas modalidades de enseñanza, la incorporación de las TIC en el lenguaje oral y escrito, y el conocimiento y desarrollo de habilidades de los docentes (^{Ortiz et al., 2020}; ^{Fierro et al., 2021}; ^{Fernández Chávez et al., 2022a}). Por último, se deben investigar las políticas públicas y su impacto en las escuelas y el aprendizaje de los estudiantes, a partir de procesos de seguimiento y comprobación de las posibles variaciones (^{Roig y Flores, 2014}; ^{Roig et al., 2015}; ^{Sampaio, 2016a}).

En cuanto a las investigaciones relacionadas con la formación docente, existen cinco estudios (27,77 %) que utilizan metodologías cuantitativas y cualitativas. Realizados en Brasil, México y Portugal, consideran a docentes de educación primaria, secundaria y superior. La muestra más representativa fue de 64 docentes (^{Sánchez et al., 2020}) , seguida del estudio de ^{Sampaio (2016b)}, con 20; la menor fue de tres docentes (^{Da Silva et al., 2021}). Emplearon diversos instrumentos, como observaciones, entrevistas, materiales para capacitación, cuestionarios y talleres de formación profesional.

Las temáticas son variadas. ^{Sampaio (2016b)} y ^{De Figueiredo et al. (2021)} abordan la matemática a partir del software GeoGebra y pizarras interactivas. Por su parte, el estudio de ^{Da Silva et al. (2021)} se relaciona con el Programa de Integración de Tecnología en Educación (In-TecEdu) del Laboratorio de Experimentación Remota, durante el período 2017-2019, considerando las etapas de diagnóstico y formación semipresencial de 130 horas. A su vez, ^{Sánchez et al. (2020)} desarrolló un curso-taller de 20 horas que giró en torno a las herramientas digitales en la modalidad virtual. ^{Alves et al. (2020)} desarrolló durante el período 2016-2018 un programa formativo que abordó temáticas relacionadas con los recursos educativos de Google y la programación por medio de Scratch.

Como señalan los resultados, la formación docente favorece la reflexión y la toma de decisiones didácticas, al tiempo que aumenta la percepción de autoeficacia y el grado de competencia del profesorado (^{Sampaio, 2016b}; ^{De Figueiredo et al., 2021}). Además, la programación en Scratch potencia la motivación y favorece contenidos específicos (^{Alves et al., 2020}). Para ^{Sánchez et al. (2020)}, la integración de las TIC depende de la capacidad del profesorado para estructurar ambientes de aprendizaje.

Por el contrario, la escasez de tiempo, recursos, asistencia técnica y apoyo pedagógico para el uso de los recursos TIC dificulta la incorporación de las tecnologías al interior del aula (^{Sampaio, 2016b}; ^{Da Silva et al., 2021}). Además, los docentes presentan dificultades al momento de relacionar las metodologías activas e innovadoras con el currículo escolar (^{Alves et al., 2020}). El profesorado manifiesta la necesidad de participar en debates para analizar sus prácticas pedagógicas y, con ello, cambiar su actitud y disminuir su incapacidad para utilizar las herramientas TIC (^{Sampaio, 2016b}; ^{Alves et al., 2020}; ^{De Figueiredo et al., 2021}).

Asimismo, la incorporación de las TIC en el aula debe considerar lineamientos adecuados para facilitar la toma decisiones durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (^{Sánchez et al., 2020}). Por último, de acuerdo con los cuestionarios aplicados por ^{Da Silva et al. (2021)}, el profesorado, en su gran mayoría (92,59 %), señala que los estudiantes presentan altos niveles de conocimientos en informática e internet.

Las investigaciones centradas en la formación docente sugieren profundizar en la relación entre los contenidos y los planes de estudios, específicamente en la reconstrucción de conocimiento y la integración de herramientas TIC en las planificaciones (^{Alves et al., 2020}; ^{Sánchez et al., 2020}). Además, señalan como necesario analizar los niveles de valoración de las TIC y las situaciones de enseñanza que movilizan los conocimientos de los docentes y su toma de decisiones (^{Sánchez et al., 2020}; ^{De Figueiredo et al., 2021}). Por último, se requieren programas de formación que permitan al profesorado entender y distinguir los modelos más pertinentes para abordar las TIC (^{Da Silva et al., 2021}).

Existen tres estudios -uno argentino y dos españoles- centrados en las experiencias docentes con TPACK. Utilizan las metodologías exploratoria, cualitativa y basada en diseño, e incluyen a docentes de secundaria. La muestra más representativa corresponde a 14 docentes (^{Cenich et al., 2019}) y la más acotada, a 2 (^{Ramada, 2014}).

Las temáticas abordadas se relacionan con el uso de Geo-Gebra para estudiar Matemática (^{Cenich et al., 2019}), con la materia de Lengua y Literatura (^{Ramada, 2014}) y con la enseñanza de STEM (acrónimo en inglés de science, technology, engineering, mathematics) (^{Fuentes & González, 2019}). Los instrumentos usados en las investigaciones fueron entrevistas, listas de cotejo y observaciones. Los resultados indican que los docentes presentan carencias de conocimientos en TK y TPK, lo que, junto al diseño de planificaciones estáticas, afecta la utilización didáctica de las TIC (^{Ramada, 2014}; ^{Cenich et al., 2019}). También se observó que los contextos donde ocurren procesos innovadores determinan el éxito de las implementaciones con TIC. Es primordial la utilización de listas de cotejo para verificar la calidad de las unidades didácticas (^{Ramada, 2014}; ^{Fuentes & González, 2019}).

Se recomienda realizar estudios etnográficos para conocer las creencias tecnológicas que presenta el profesorado (^{Ramada, 2014}), así como desarrollar proyectos de formación dirigidos a promover mejoras en las prácticas docentes (^{Cenich et al., 2019}). Por último, se sugiere utilizar listas de cotejo para evaluar los recursos didácticos antes de su utilización en el aula (^{Fuentes & González, 2019}).

Estudios sobre TPACK centrados en los estudiantes

En nuestra RS encontramos solo una investigación (4,54 %) centrada en los estudiantes. ^{Sáez y Cózar (2016)} desarrollaron durante el período 2013-2014 un estudio basado en diseño. La muestra estuvo compuesta por 46 estudiantes de 6.° grado de primaria en España. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario con temáticas TPACK y la taxonomía de Bloom, y la rúbrica TPACK de ^{Harris et al. (2010)}. Los instrumentos presentan índices de validez según la V de Aiken superiores al 0,6 y con un alfa de Cronbach de 0,94; ambos valores demuestran la robustez de los herramientas. La materia abordada fue Historia del Arte. Los resultados indican que para alcanzar los niveles superiores de la taxonomía de Bloom se requiere de la integración de TK, CK y PK, así como agregar altos niveles de motivación, satisfacción, utilidad y compromiso. Se recomienda analizar los planteamientos de la integración de tecnología según las particularidades del contexto.

Estudios sobre TPACK centrados en la comunidad educativa

En la RS se obtuvieron tres investigaciones (13,63 %) centradas en la comunidad educativa. Presentan un carácter cualitativo y basado en diseño, y se llevaron a cabo en establecimientos educativos de primaria y secundaria de Brasil y España. En relación con los instrumentos, se utilizaron cuestionarios, entrevistas, observaciones participantes y grupos focales, divididos según las características de la muestra. Se destaca la investigación de ^{Monguillot et al. (2018)}, quienes utilizan distintas herramientas TIC como Google Hangouts y WhatsApp Messenger.

Los resultados permiten señalar que la incorporación del modelo TPACKPEC (tecnológico, pedagógico, curricular y personal) es clave para el diseño de situaciones de aprendizaje mediadas por las TIC en el ámbito de la educación física. El modelo TPACK se complementó por medio de sus cuatro dimensiones: la primera, la dimensión tecnológica, utilizó herramientas M-learning; la segunda, la dimensión pedagógica, metodologías activas y evaluación consciente; la tercera, la dimensión curricular, educación física centrada en el desarrollo de la salud; y la cuarta, la dimensión personal, el bienestar individual y social (^{Monguillot et al., 2018}).

En esta misma línea, ^{Alises (2017)} concluye que el aprendizaje colectivo se construye por medio de acciones dinámicas que consideren el interaprendizaje y favorezcan los niveles de motivación -y, con ello, el aprendizaje en conjunto - . Por su parte, ^{Fernández Rodrigo (2016)} señala que existen diferencias en la aplicación del plan 1 x 1 de la Generalitat de Cataluña: los estudiantes de secundaria utilizan habitualmente tablets, mientras que la falta de recursos limita su uso en primaria. Cabe manifestar que los trabajos en tablet suelen consideran ofimática, herramientas de comunicación y almacenamiento en la nube.

Se sugiere la realización de estudios comparativos que incluyan la reflexión pedagógica, la inteligencia emocional, el conectivismo y la inclusión (^{Alises, 2017}). Además, se requiere la implementación de metodologías concretas para la utilización de tablets digitales en el aula (^{Fernández Rodrigo, 2016}). Por último, es fundamental la implementación de programas transdisciplinarios que incluyan aspectos colaborativos, flexibles y abiertos, como TPACKPEC (^{Monguillot et al., 2018}).

Discusión

Durante los últimos años se ha observado una importante evolución de los estudios relacionados con el modelo TPACK. Sin embargo, algunas zonas geográficas presentan un mayor incremento de producción científica al respecto; por ejemplo, Europa y Asia (^{Major & McDonald, 2021}; ^{Yeh et al., 2021}; ^{Paidicán & Arredondo, 2022c}), y Estados Unidos, Turquía y Australia, según los estudios de Lee et al. (2022) y ^{Sakaria et al. (2023)}.

Los estudios sobre TPACK están en su mayoría centrados en los docentes; el autoinforme de conocimiento es el que presenta un mayor desarrollo, coincidiendo con ^{Paidicán y Arredondo (2022a} y ²⁰²³). También se observa que las investigaciones prefieren metodologías cuantitativas y utilizan como instrumentos de referencia los trabajos desarrollados por ^{Schmidt et al. (2009)} y la traducción al español de ^{Cabero et al. (2015)}. Por su parte, las investigaciones sobre la formación docente abordan temáticas relacionadas con la matemática, incorporando pizarras interactivas y programas de integración. Las experiencias docentes con TPACK, en cambio, abordan temáticas relacionadas con lengua y literatura, STEM y matemática; estas últimas son las más recurrentes, concordando con los estudios de ^{Zhang y Tang (2021)} y ^{Jiménez et al. (2023)}.

Las investigaciones relacionadas con los estudiantes presentan un desarrollo acotado, tanto en temática como en cuanto al nivel del alumnado. Destaca la utilización de variados instrumentos para abordar la historia del arte. Por su parte, entre los estudios sobre la comunidad educativa, resalta la incorporación del modelo TPACKPEC desarrollado por ^{Monguillot et al. (2018)}, que incluye conocimientos tecnológicos, pedagógicos, curriculares y personales. Además, las investigaciones incorporan diversas herramientas tecnológicas, entre ellas Google Hangouts, WhatsApp Messenger, suites ofimáticas, y comunicación y almacenamiento en la nube.

Los textos basados en los conocimientos docentes recomiendan profundizar en temáticas relacionadas con sus pensamientos, creencias, actitudes y toma de decisiones, con la integración de herramientas TIC al currículo escolar y con la evaluación adecuada de recursos didácticos mediados por las TIC.

Por su parte, los estudios relacionados con los estudiantes recomiendan que para alcanzar los niveles superiores de la taxonomía de Bloom se integren los elementos TK, CK y PK, agregando altos niveles de motivación, satisfacción, utilidad y compromiso. Para ^{Lye et al. (2014)}, el TPACK facilita el diseño y la planificación de los procesos educativos y, con ello, las instancias de disfrute de los estudiantes.

Por último, las investigaciones centradas en la comunidad educativa recomiendan el desarrollo de programas transdisciplinarios que faciliten la reflexión pedagógica en contextos flexibles y abiertos. Para ^{Ballesta et al. (2017)} y ^{Maboe et al. (2018)}, el TPACK debe considerar contextos más amplios que incluyan a las familias de los estudiantes.

Conclusiones

A partir de los datos obtenidos, se puede concluir que la producción científica del modelo TPACK en Iberoamérica se encuentra en proceso de desarrollo. La presente RS solo obtuvo 22 artículos para su análisis, de un total de 536 revisados (el 3,73 %), en el período de publicación 2014-2022. En 2021 y 2022, además, se concentra el 40,90 % de la producción científica.

Las RS previamente realizadas en el contexto iberoamericano abordan temáticas generales del TPACK y los conocimientos del profesorado en el ámbito de la educación virtual, e incluyen solo bases de datos de Brasil. Nuestra RS aporta en el desarrollo del modelo TPACK al añadir las bases de datos SciELO, Dialnet y Redalyc.

Los índices numéricos muestran un aumento de la producción científica sobre el modelo TPACK con el transcurso de los años, especialmente entre 2020 y 2021. Además, existe una prevalencia de estudios con metodologías cuantitativas (36,36 %) y cualitativas (27,27 %), tal como sugieren ^{Major y McDonald (2021)} y ^{Paidicán y Arredondo (2022c} y ²⁰²³). Acerca de la zona geográfica donde se desarrollan los estudios, España presenta la mayor producción científica, seguida por Chile y Brasil, lo que coincide parcialmente con el estudio de ^{Vásconez e Inga (2021)}. Además, predominan los estudios sobre los niveles primarios y secundarios (68,68 %), tanto en forma única como en conjunto.

Se confirma la existencia de estudios del modelo TPACK que incluyen los distintos estamentos de las escuelas. No obstante, mayoritariamente se enfocan en el autoinforme de conocimientos del profesorado. Los resultados indican que los docentes presentan mayores niveles de conocimientos sobre PK y CK que sobre TK y TPACK, lo que concuerda con los estudios de ^{Roussinos y Jimoyiannis (2019}), ^{Patalinghug y Arnado (2022)}, ^{Paidicán y Arredondo (2022b} y ^2022d) y ^{Sofyan et al. (2023)}.

Los docentes con mayor cantidad de años de experiencia laboral presentan menores niveles de conocimientos en TK y CK, aunque estudios previos indican que la edad no afecta mayoritariamente las dimensiones del TPACK, exceptuando las dimensiones TK y TPACK (^{Yuksel & Yasin, 2014}; ^{Liu et al., 2015}). Con relación al género, los hombres presentan mayores conocimientos TK y CK, mientras de las mujeres destacan en PK, concordando con los resultados obtenidos por ^{Koh et al. (2014)}, ^{Lin et al. (2013)}, ^{Long et al. (2022)}, ^{Luik et al. (2018)} y ^{Paidicán y Arredondo (2022a)}. Por último, el profesorado de Matemática presenta mayores niveles de conocimientos TIC, según el TPACK.

Los estudios relacionados con la formación docente dejan de manifiesto que las instancias formativas favorecen la reflexión y la toma de decisiones del profesorado. Tal como plantean ^{Liu (2013)} y ^{Tai (2015)}, los docentes que participan de procesos de formación cambian sus creencias y sus prácticas pedagógicas para integrar las TIC, con lo que mejoran su efectividad en CK, PK y TK. Por su parte, las planificaciones requieren de una mayor diversidad de recursos, incluyendo las TIC, para evitar los escenarios estáticos. Según ^{Fuentes y González (2019)}, la creatividad de los docentes es fundamental para el diseño de unidades didácticas.

Las investigaciones centradas en los estudiantes permiten señalar que la integración de los conocimientos en TK, CK y PK requiere de niveles adecuados de motivación, satisfacción, utilidad y compromiso. Por su parte, los estudios basados en la comunidad educativa señalan que la incorporación del modelo TPACK facilita la complementación de otras herramientas como el M-learning y el uso de tablets. Asimismo, para el desarrollo de aprendizaje de los estudiantes es esencial la participación de todos y cada uno de los integrantes de las escuelas.

Nuestra RS proporciona una visión distinta de las investigaciones sobre el TPACK, aunque se requiere de otros análisis, particularmente con relación a las características de los instrumentos aplicados y a las perspectivas micro, meso y macro, que podrían considerarse en futuras investigaciones.