1.1. Antecedentes

Desde inicios de la década de los noventa el proyecto de educación intercultural bilingüe se posiciona como eje central en la lucha política de organizaciones indígenas en Ecuador (^{Illicachi Guzñay, 2015}). El SEIB surge como un proyecto político epistémico de reivindicación de saberes, pedagogías y practicas propias de cada nacionalidad. La lucha del movimiento indígena, apoyada por organizaciones internacionales y religiosas permitió consolidar lo que hoy se conoce como SEIB.

En 1979, el presidente Jaime Roldós Aguilera institucionaliza la Educación Intercultural Bilingüe con varias dificultades económicas y humanas (^{Moya, 1998}). En 1988, se crea la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), permitiendo al SEIB mantener su autonomía. No obstante, este proyecto se enfrentaba no únicamente a la escasez de recursos económicos, sino también a la burocracia y a la estrategias asimilacionistas de entonces (^{Vernimmen, 2019}). En 2018, se crea la SESEIB, que asume las funciones de la antigua DINEIB e intenta devolver la autonomía al SEIB, que se había visto reducida durante el gobierno de Rafael Correa (^{Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional por procesos, 2016}).

El movimiento indígena ha contribuido no solo al análisis crítico del sistema educativo ecuatoriano sino que ha delineado directrices para configurar una sociedad que se "une" en lo diverso (^{Illicachi Guzñay, 2015}). El SEIB no busca ser integrado en el Sistema Nacional de Educación (^{Walsh, 2010}), al contrario, surge de la crítica a la dominación epistémica y monolingüe de la educación hispana. En términos foucaultianos, la educación intercultural bilingüe surge para dar paso a la insurrección de los saberes sometidos.

Y por saber sometido entiendo dos cosas. Por una parte, quiero designar, en suma, contenidos históricos que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o sistematizaciones formales... En segundo lugar, por saber sometido creo que hay que entender otra cosa y, en cierto sentido, una cosa muy distinta. Con esa expresión me refiero, igualmente, a toda una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos.

(^{Foucault, 1976}, p. 21)

El sistema de educación intercultural bilingüe postula además por la reivindicación de otras pedagogías presentes en el día a día de las nacionalidades del país. El artículo 91 de la Ley de Educación Intercultural establece que

"[...] los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües [CECIBs] son responsables del desarrollo de los saberes comunitarios, de la formación técnica, científica y de la promoción de las diversas formas de desarrollo productivo y cultural de la comunidad con la participación de los actores sociales de la educación intercultural bilingüe [...]. La comunidad participará activamente en el proceso de Educación Intercultural Bilingüe [...]."

(^{LOEI, 2011})

Los CECIBs, en teoría, deberían promover la reivindicación de lo que Foucault llama los "saberes de la gente" (1976). Los saberes que intentaron borrar durante la época colonial y la modernidad occidental y, sin embargo, son parte fundamental de la vida comunitaria.

El proyecto de recuperación de la epísteme indígena a través del SEIB ha avanzado con serias limitaciones. El SEIB ha adoptado como base las practicas pedagógicas y didácticas del sistema de educación hispano. No se ha logrado trascender el modelo memorista y vertical con base en objetivos predeterminados y calificaciones. Las restricciones que el modelo hispano impone sumadas a la falta de recursos técnicos y económicos reducen significativamente la capacidad de innovación del SEIB para integrar otras formas de ser y saber (^{Walsh, 2010}). Si bien se han hecho grandes esfuerzos por superar estas limitaciones, los estudiantes del SEIB enfrentan profundas desigualdades que se han agudizado durante la pandemia del CO-VID-19. Estas desigualdades son más evidentes en las zonas rurales de la región amazónica del país donde muchas comunidades indígenas no cuentan con servicios de internet o dispositivos electrónicos que permita a los docentes hacer acompañamiento al aprendizaje de los estudiantes (^{INEC, 2020}).

1.2. Respuesta a la pandemia del coronavirus por parte de las comunidades amazónicas

Las estrategias adoptadas por el Gobierno ecuatoriano para detener el avance del coronavirus en el Ecuador resultaron limitadas en su alcance. La pandemia del COVID-19 ha hecho evidente la llamada "brecha de implementación" (^{CLACSO, 2020}), donde las estrategias planteadas por el Gobierno no consideran el carácter plurinacional del país. El 16 de marzo de 2020, el presidente Lenín Moreno expidió el Decreto Ejecutivo 1017 para la declaración de Estado de Excepción en Ecuador por COVID-19. Se declaró toque de queda a nivel nacional, se restringió la circulación de vehículos, y se suspendió de manera obligatoria la clases presenciales en todos las instituciones educativas (^{D.E. 1017, 2020}). No se establecieron medidas pertinentes para cada nacionalidad en el país y la eficacia de las estrategias diseñadas por el Gobierno en los sectores indígenas fue insuficiente.

Las nacionalidades del Ecuador, por su parte, hicieron uso de su autonomía territorial para la protección de sus habitantes. Adoptaron la estrategia de blindar sus territorios con un estricto control de las personas que ingresan y salen de las comunidades. Como medida de prevención, se fortaleció el uso de medicina ancestral para el cuidado de la salud. Estrategias similares fueron implementadas por pueblos indígenas de otros países de América Latina (^{CLACSO, 2020}). Estas medidas, amparadas en el ejercicio de la autodeterminación, visibilizan lo que Claudia Zapata llama "la crisis del multiculturalismo" (^{Zapata, 2019}), donde las estrategias diseñadas por el Gobierno no se alinean con la promesa de interculturalidad. La verdadera protección y atención a la salud de los pueblos indígenas se originó en su autogobierno.

La Nacionalidad Achuar del Ecuador (NAE), entidad que tiene como objetivo defender la integridad del territorio achuar y su gente (^{Tanchim, 2020}), decretó el estado de emergencia en todo el territorio achuar. La nacionalidad achuar habita en la región del Alto Amazonas en las provincias de Pastaza y Morona Santiago, en una de las partes más remotas y protegidas del noroeste de la cuenca Amazónica (^{Carpentier, 2014}). Por su ubicación geográfica, en la zona fronteriza entre Ecuador y Perú, la nacionalidad Achuar mantuvo la cotidianidad de sus actividades mientras se encontraban totalmente aislados de los centros urbanos. Ninguna comunidad achuar en la provincia de Morona Santiago cuenta con vías de acceso carrozable, lo que permitió su total aislamiento. Según ^{Korilin (2020)}, el presidente de la NAE, Tiyua Uyunkar, prohibió todo acceso a cualquier persona no-Achuar, cerrando las pistas de aterrizaje y estableciendo un control estricto de las personas foráneas que ingresaban a las comunidades. Por otro lado, la autonomía de la que gozan las comunidades, al depender principalmente de la agricultura familiar y la cacería, permitió abastecer por algunas semanas a sus pobladores. ^{Korilin (2020)} menciona que, mientras el número de contagiados creció exponencialmente en los centros urbanos del país, las medidas diseñadas por la NAE permitieron mantener las comunidades achuar sin contagios. Sin embargo, las medidas no fueron suficientes y, según el presidente de la NAE, los primeros casos de COVID-19 en la población achuar fueron confirmados en las comunidades cercanas a los centros urbanos que tenían contacto con madereras (^{Kolirin, 2020}).

Este artículo analizará el caso concreto de la comunidad Achuar Saapap ubicada en Morona Santiago y su respuesta ante la pandemia del coronavirus. Se enfoca, particularmente, en las implicaciones de la pandemia en el ámbito educativo. Al tratarse de educación comunitaria, es pertinente incluir también las implicaciones en otros ámbitos de la vida en comunidad y, por ende, del aprendizaje de los niños y niñas en comunidad.

3.1. La Comunidad Achuar Saapap y su respuesta al Coronavirus

La comunidad Achuar Saapap se encuentra ubicada al sur este de la región amazónica de Ecuador, en el cantón Taisha, provincia de Morona Santiago (Figura 1). Saapap es parte de la Asociación Achuar Saapap-Entsa y miembro de la NAE. La forma de acceso más frecuente a la comunidad es en vuelo chárter desde la ciudad de Taisha, ya que la comunidad no cuenta con vías de acceso carrozable.

Fig. 1 Ubicación geográfica de la comunidad Achuar Saapap. 

La comunidad mantiene una economía de subsistencia basada en la agricultura y caza. Es decir, cada familia mantiene su propia chacra en donde cultivan diferentes productos, como yuca, camote, plátano, chontas, etc., para consumo familiar. A pesar de que son capaces de cubrir a la perfección sus necesidades alimentarias y de vivienda, las escasas fuentes de ingresos limitan su capacidad para la adquisición de uniformes, útiles escolares, combustible, herramientas, medicamentos y la atención de emergencias médicas. Por otro lado, la distancia de la comunidad a otros centros poblados ha permitido que sus habitantes preserven gran parte de sus tradiciones ancestrales. Conservan métodos ancestrales de elaboración de artesanías, gastronomía y medicina, además de su organización política comunitaria. El achuar es la lengua predominante en las actividades diarias de la comunidad, solo los líderes y estudiantes (en su mayoría hombres) que han tenido contacto con centro urbanos mestizos, manejan con fluidez el español.

La comunidad cuenta con un Infocentro, proyecto que fue impulsado en el 2012 durante el gobierno de Rafael Correa, con el objetivo de universalizar el acceso a las tecnologías de Información y Comunicación (TIC) (^{Moreira, Serrano, Palomares & Lopez, 2017}). El Infocentro Saapap-Entsa provee servicio de internet satelital gratuito y cuenta con seis computadoras para uso libre de la comunidad. Sin embargo, la comunidad Saapap no cuenta con suministro de electricidad. Utilizan paneles solares y baterías para mantener el sistema que provee internet a celulares y algunas computadoras portátiles personales en la comunidad.

La primera alarma oficial de Coronavirus la recibimos a través del Infocentro el 13 de marzo del 2020, mediante un comunicado de la NAE declarando estado de emergencia en el territorio achuar. En Saapap se optó por prohibir el ingreso y salida de personas desde la comunidad y con esto la vida en la comunidad continuó con normalidad: minga y deportes.

Saapap ya había pasado dos meses en aislamiento total y ciertas necesidades se hacían urgentes. La comunidad Saapap es mayoritariamente autosuficiente. Sin embargo, productos de aseo personal, herramientas, útiles escolares, botas y sal son artículos indispensables que inevitablemente tienen que conseguirse en la ciudad. A pesar de que en las asambleas comunitarias se decidió prohibir la movilización entre comunidades, ante la necesidad, madres de familia salieron para cobrar el bono de desarrollo humano y comprar los artículos necesarios en su hogar. Además, varios estudiantes y profesores llegaban a Saapap para hacer uso del Infocentro, pues es el único punto con internet libre de la zona. Un gran número de adultos en la comunidad presentó síntomas asociados al COVID-19. Un mes después, dos brigadas del Ministerio de Salud confirmaron la presencia de casos de COVID-19 en la comunidad. De acuerdo con el testimonio de los entrevistados, la medicina ancestral ayudó a la comunidad a superar el COVID-19 ante la falta de medicamentos.

Todos los adultos estábamos contagiados, ya estábamos para morir. Sólo con medicina natural nos curamos.

(Kayap Sanchim, padre de familia, julio 2020)

3.2. Educación Intercultural Bilingüe en Saapap

En el ámbito educativo, la comunidad Saapap cuenta con un Centro de Educación Intercultural Bilingüe, CECIB Kaasap, que tiene como objetivo preparar a los jóvenes achuar para enfrentar una sociedad moderna y globalizada, mientras protegen y fortalecen la identidad achuar. El CECIB Kaasap fue creado en 1982 ante la petición de los fundadores de la comunidad quienes influenciados por misioneros salesianos veían en la educación la salida a lo que los misioneros presentaban como "pobreza" (Testimonio de Juan Chumpik, fundador de la comunidad, entrevista realizada el 08 de mayo de 2020).

El CECIB Kaasap cuenta con cuatro profesores que se hacen cargo de la educación de 138 niños desde primero hasta décimo grado, siguiendo una modalidad multigrado, donde varios niveles son guiados por un solo maestro. La deserción escolar es elevada, y sucede principalmente entre 7° y 10° grado de EGB. Entre abril del 2019 y diciembre del 2020, 8 estudiantes de estos niveles, se retiraron del sistema educativo. En otras palabras, el 21% de los estudiantes de EGB Superior no terminó sus estudios. Una de las principales causas de deserción escolar es el embarazo adolescente o los matrimonios a temprana edad. Además, la inflexibilidad del SEIB y su casi nula adaptación al contexto achuar. Padres de familia y estudiantes perciben la educación formal en Saapap como una herramienta para formar profesionales que podrán asegurar un sueldo fijo en el futuro. Sin embargo, los estudiantes deben hacer grandes esfuerzos para adaptarse a una educación ajena a su realidad, esto se visibiliza en el número elevado de estudiantes que repiten el año especialmente en los primeros grados. Durante el periodo de trabajo en campo se pudo comprobar que del total de niños matriculados en primer grado, el 40% eran niños y niñas que habían repetido el año. Los padres y profesores justifican esta acción ya que el alumno "tiene que aprender bien". Sin embargo, muchos estudios muestran que no existe relación entre el aprendizaje del alumno y el número de años que repite; al contrario, los estudiantes repetidores tienen más posibilidades de abandonar el estudio, por decisión propia o de sus padres (^{UNESCO, 2012}).

3.2.1. Medidas Educativas en la comunidad Saapap en respuesta a la pandemia del coronavirus

A partir de la suspensión de clases presenciales, el Ministerio de Educación adoptó una serie de acciones y medidas para garantizar el acceso a la educación durante la pandemia. Entre estas medidas se encuentran la capacitación docente, adaptaciones curriculares, y guías de autoaprendizaje para zonas rurales sin acceso a internet. De acuerdo con una publicación del ministerio de educación las nacionalidades beneficiadas son: Shuar con 32.000 guías; Achuar con 1.360; Awa con 220; Chachi con 2.120; AI Cofán con 40; Épera con15; Sapara con 20; Shiwiar con 40; Waorani con 500; TSachila con 540; español con 68.000; y, Kichwa con 143.420 (^{Ministerio de Educación, 2020}).

Según el testimonio de varios docentes, en el cantón Taisha, provincia de Morona Santiago, no se entregaron las guías de autoaprendizaje. Docentes y estudiantes achuar adaptaron sus prácticas y metodologías de acuerdo con la necesidad de cada comunidad, a continuación, se describen las implicaciones de estas adaptaciones para padres de familias, docentes y estudiantes del CECIB Kaasap.

3.2.2. Autonomía y decisiones contextualizadas para la educación intercultural bilingüe

Gracias a la ubicación geográfica de la comunidad, las actividades se mantuvieron en su cotidianidad y durante el mes de marzo, y hasta el 27 de abril las clases en CE-CIB Kaasap no sufrieron mucha variación. Los padres de familia y profesores argumentaban que "en la ciudad las clases no se han suspendido, las clases continúan, pero en línea". Al sentir que los estudiantes de CECIB Kaasap se podrían encontrar en desventaja ante otros estudiantes que mantienen clases virtuales, los profesores decidieron disminuir parcialmente el número de horas presenciales en la institución educativa. Se optó por clases presenciales desde las 7:00 a.m hasta las 10:00 a.m., reduciendo la jornada a la mitad. Los estudiantes y profesores se reunían para "dictar" una clase nueva y enviar tarea. Esta metodología permitía el acompañamiento al trabajo y aprendizaje de los estudiantes. Además, al ser una comunidad pequeña, los estudiantes visitaban continuamente al profesor en caso de existir dudas sobre el contenido o tareas a realizarse.

En un comunicado radial, el distrito de educación Taisha exigió a las instituciones educativas de la zona reducir al mínimo las clases presenciales. En el CECIB Kaasap se procedió de acuerdo con las disposiciones del distrito y los estudiantes asistieron a clases dos días a la semana de 7:00 a.m. a 10:00 a.m. Esta metodología limitó significativamente la contribución que el profesor realizaba al aprendizaje de los estudiantes. Si bien esta medida estaba diseñada para reducir el contacto entre alumnos, en comunidades pequeñas el contacto es inevitable. En Saapap, todos los estudiantes que asisten al CECIB tienen una relación de parentesco y dada la proximidad entre sus viviendas es difícil limitar el contacto entre niños. Esta es la realidad de los CECIBs en territorio achuar donde todos los niños pertenecen a la misma comunidad y se encuentran en constante contacto unos con otros. Las medidas diseñadas por el Ministerio de Educación no cumplen su cometido, pero perjudican profundamente el aprendizaje de los estudiantes ya que no cuentan con el acompañamiento del profesor.

3.2.3. Centros de Educación Intercultural Bilingüe sin materiales educativos para enfrentar la pandemia

En el territorio achuar las guías de autoaprendizaje fueron entregadas parcialmente en la zona de Pastaza (^{Granda, 2020}). De acuerdo con el estudio realizado por el grupo de Investigación Educativa de Universidad Politécnica Salesiana, las guías que fueron entregadas en esta provincia fueron rápidamente sustituidas por el trabajo con los textos entregados por el Ministerio de Educación al inició del año (^{Granda, 2020}). Según los docentes achuar entrevistados en este estudio, esta decisión la tomaron con base en la dificultad de trabajar con las guías de autoaprendizaje y también en la falta de contextualización de estas a la realidad de las comunidades.

Los docentes de los Centros de Educación Intercultural Bilingüe en Morona Santiago, al no recibir las mencionadas guías, optaron por continuar utilizando los textos escolares del Ministerio de Educación, con varias limitaciones. Estos son entregados a todos los estudiantes del sistema nacional de Educación. De acuerdo con la ^{LOEI (2011}, art. 92), el currículo de la educación intercultural bilingüe está integrado por el currículo nacional y los currículos correspondientes a cada nacionalidad. Sin embargo, la implementación de estos últimos es limitada. Los textos escolares distribuidos por el Ministerio de Educación no tienen adaptación alguna para las nacionalidades (^{Rodríguez Cruz, 2018}). En el CECIB Kaasap, a pesar de que los textos son el único material pedagógico con el que cuentan los docentes, estos han sido significativamente subutiliza-dos. Antes de la pandemia, observamos que, en EGB Superior, los ejercicios que los estudiantes realizan se limitan a copiar el contenido del texto al cuaderno muchas veces sin entender ni una sola palabra del texto escrito en un idioma que no es el suyo.

Durante la pandemia, estos textos son el único material de apoyo con el que cuentan los docentes. En los encuentros con los estudiantes, los profesores se limitan a indicar la páginas de los textos que los estudiantes tendrán que leer y resolver. Esta situación pone en desventaja a los estudiantes achuar que realizan los ejercicios de manera mecánica, sin comprender el contenido de los mismos. Sin el acompañamiento del profesor, el aprendizaje se ve drásticamente reducido, ya que anteriormente los estudiantes contaban con la explicación del tema en achuar por parte de los docentes.

Por otro lado, esta metodología exige más autonomía e iniciativa por parte de los estudiantes, quienes ahora no cuentan con un horario establecido para realizar las tareas. Muchas veces los estudiantes dividen su tiempo de estudios con el tiempo de trabajo en la huerta y en la casa. En varias ocasiones, el director del CECIB Kaasap solicitó a los padres de familia considerar el tiempo de los estudiantes y recordar que ellos, aunque no están asistiendo a clases, todavía tienen obligaciones escolares.

[...] mandan a sus hijos a limpiar la calle o la huerta y ellos luego vienen y dicen que no tienen tiempo para hacer el deber".

(Director CECIB Kaasap, en asamblea del 5 de mayo de 2020)

3.2.4. Durante la pandemia se ahondan las desigualdades causadas por la cultural colonial monolingüista

Antes de la pandemia, los profesores utilizaban predominantemente el achuar como lengua de instrucción. Sin embargo, esta es una lengua oral cuya estructura escrita no está bien definida. Esto representa un reto gigantesco para los profesores pues no pueden enseñar la lengua de forma sistemática. A pesar de que los niños hablan y entienden muy bien el achuar, ellos no son capaces de escribir o leer en su propia lengua. Ante esta problemática, y desprovistos de material, los profesores optan por enseñar a leer y a escribir a los niños en su segunda lengua: el castellano. Este proceso es extremadamente difícil para los niños. Estudiantes de entre 15 y 16 años todavía no son capaces de leer con fluidez y comprensión regular. Los niños aprenden los fonemas y estructura gramatical de una lengua en la que conocen muy poco vocabulario y la lectura se convierte en un ejercicio mecánico de asociación de fonemas foráneos y grafemas sin ningún sentido semántico.

Según la ^{Constitución de la República del Ecuador (2008)}, es responsabilidad del Estado

[... ] garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

(art. 347.9)

Como se puede apreciar con la experiencia de Saapap, todavía existen muchos desafíos para garantizar una educación de calidad en la lengua materna de las nacionalidades. La nacionalidad achuar cuenta con profesores que manejan la lengua, sin embargo, la falta de material didáctico y preparación docente en el área dificulta la enseñanza de la lengua de manera formal.

Las medidas educativas adoptadas durante la pandemia del COVID-19 requiere de los estudiantes utilizar de manera independiente los textos entregados por el Ministerio de Educación que se encuentran en su totalidad escritos en castellano. Esta es una tarea difícil para los estudiantes pues tienen que asimilar contenido complejo en su segundo idioma. En consecuencia, en muchas ocasiones, los estudiantes realizan las tareas de forma mecánica sin aprendizaje alguno.

Otra limitante importante causada por la preponderancia del castellano en la educación es el debilitamiento de la participación familiar en la educación de sus hijos. La educación a distancia presupone la participación activa de los padres en la enseñanza de sus hijos. En el caso de los estudiantes de EGB Media y Superior, esta asunción demanda a los padres de familia ciertos conocimientos y habilidades específicas para acompañar el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, los textos y actividades utilizados por los docentes achuar, predominantemente en castellano, imposibilitan el involucramiento de los padres de familia quienes no conocen el idioma. Se encontró el efecto contrario en los estudiantes de EGB Preparatoria y Elemental, pues eran únicamente los padres quienes realizaban las tareas de sus hijos.

Todos los trabajos que yo envié a la casa están hechos por los padres de familia. Si está afectando a la educación.

(Profesor de EGB Elemental, entrevistado el 10 de mayo de 2020)

Esta problemática parece extenderse a todas las nacionalidades del Ecuador. La gobernadora de la Nacionalidad Tsáchila recalcó la necesidad de que los docentes apoyen más a los padres de familia, por cuanto estos últimos no saben cómo explicarles a sus hijos y ayudarles con el desarrollo de las guías de aprendizaje (^{Aguavil, 2020}). Esta situación no solo pone en desventaja académica a los estudiantes achuar, sino que también acentúa la colonialidad del saber. Al encontrar dificultades en sus tareas los estudiantes tienden a valorar más el aprendizaje del castellano que otras lenguas.

De acuerdo con ^{Rizvi et al. (2006}, p. 257), los centros educativos pueden ser considerados "como una institución donde los estudiantes son inculcados dentro de los sistemas hegemónicos de razonamiento o como sitio donde es posible resistir a las practicas dominantes". Las medidas diseñadas por el ministerio de educación inclinan la balanza hacia la tendencia asimilacionista del sistema de educación intercultural bilingüe que estuvo presente durante la primera década del siglo XX.

3.2.5. Fortalecimiento de la Educación informal comunitaria durante la pandemia

Si bien la pandemia asociada al COVID-19 ha causado varias dificultades al sistema de educación formal, es importante también recalcar los efectos de la pandemia en la educación informal comunitaria. El SEIB reconoce la interacción de los jóvenes con la comunidad como fuente de aprendizaje y como componente clave para recuperar saberes ancestrales y fortalecer la identidad indígena.

La experiencia de la comunidad achuar Saapap con el COVID-19 permitió fortalecer y difundir conocimientos importantes de botánica y medicina ancestral a los más jóvenes. En la epísteme occidental moderna los conocimientos de medicina y la sabiduría para curar enfermos se concentran en pocas personas convirtiendo la salud, en muchos casos, en un privilegio. Este paradigma fue duramente criticado por los miembros de la comunidad quienes lograron recuperarse del COVID-19 utilizando únicamente medicina ancestral. Un padre de familia aseguraba que

[... ] la selva es nuestra farmacia y nuestro mercado donde tenemos todo gratis.

(Padre de familia, entrevistado el 1 de mayo de 2020)

La interacción de la nacionalidad Achuar con el ecosistema que habita le ha permitido obtener conocimientos únicos del lugar que están a disponibilidad de todo aquel que lo desee. Los miembros de la comunidad estaban seguros que el COVID-19 no los afectaría gravemente, porque en el mes de febrero, un mes antes de la declaratoria del estado de emergencia, se realizó un natenmamu o fiesta de ayahuasca. Durante esta ceremonia, niños, jóvenes y adultos toman esta bebida ancestral conocida por su efecto psicoactivo para obtener "visión" y sabiduría. Un padre de familia entrevistados aseguró que

Si alguien fuese a morir por coronavirus, ya lo hubiésemos visto en natenmamu.

(Padre de familia, entrevistado el 4 de mayo de 2020)

De igual forma el síndico de la comunidad, aseguró que todos se encontraban

[... ] fuertes y pueden resistir al coronavirus porque hicimos el natenmamu.

(Síndico de la comunidad, entrevistado el 4 de mayo de 2020)

Además, los conocimientos de alfarería y trabajo en madera propios de la nacionalidad achuar también fueron fortalecidos durante la pandemia. La suspensión de las clases presenciales permitió que los niños y niñas de la comunidad dediquen más tiempo al aprendizaje de estos saberes que únicamente pueden ser enseñados en la cotidianidad de la comunidad. Dentro del currículo intercultural bilingüe se imparte la asignatura de Educación Cultural y Artística, donde se incluyen expresiones culturales como la danza, la música y la alfarería. No obstante, existen varias limitaciones para la transmisión de estos conocimientos en las aulas: la división de trabajo entre hombres y mujeres evita que un profesor hombre pueda enseñar su arte a una alumna mujer; por otro lado, la predominancia del conocimiento físico-matemático y lingüístico en el currículo provoca que estos conocimientos sean considerados secundarios dentro de la instrucción formal. Aunque se han hecho esfuerzos por incorporar la cultura achuar dentro del centro educativo, la familia sigue siendo el eje motor de transmisión de estos conocimientos únicos de la cultura achuar.

La pandemia ha permitido recuperar el rol clave de la familia y la comunidad en la enseñanza de saberes y haceres propios que, en esta ocasión, ayudaron a la comunidad a hacer más llevadera la crisis. Por ejemplo, al inicio de la pandemia y con el cierre de accesos hacia y desde las comunidades, los primeros objetos en entrar en escasez fueron los jabones. Sin embargo, una anciana de la comunidad recolectó cierta raíz que antiguamente se usaba para lavar. Esto fue discutido con los estudiantes de básica superior en un taller, realizado el 4 de mayo de 2020, con el objetivo de revalorizar costumbres ancestrales achuar. Los estudiantes realizaron listados de productos o costumbres que han sido desplazados por alternativas foráneas. Estos listados incluyeron las siguientes conclusiones por parte de los estudiantes:

Si hemos perdido lo que antes nuestros abuelos sabían.

(Estudiante de 9° grado)

Más antes nuestros abuelos no tenían que salir a la ciudad porque aquí mismo encontraban todo.

(Estudiante de 8° grado)

Ese jabón natural, sí usaba mi mamá, pero ya no se usa. Ahora que ya no tenemos jabón de ciudad debemos volver a usar los productos naturales de aquí mismo.

(Estudiante de 10° grado)

Antiguamente, "la hora de la guayusa", entre las 2:00 a.m. y las 5:00 a.m., era el momento del día que los miembros de la familia dedicaban a elaborar sus artesanías y a compartir ese conocimiento con los niños y jóvenes de la comunidad mientras toman el tradicional té de guayusa. Está costumbre ha ido desapareciendo, ya que los jóvenes dedican "la hora de la guayusa" a realizar tareas del colegio. Durante la pandemia, los estudiantes pudieron regresar a compartir este momento con sus mayores como ancestralmente hacían.

Hice el pinink [artesanía de barro] en hora de guayusa, porque ahora tengo más tiempo para ayudarle a mi mamá.

(Estudiante de 9° grado, entrevistada el 04 de mayo de 2020)

La suspensión de clases presenciales reforzó el papel irreemplazable de la comunidad y la familia en la transmisión de conocimientos culturales propios y la reivindicación de lo que Foucault llama los "saberes sometidos" (1976). Las instituciones educativas están obligadas a abrir espacios para la participación significativa de otros actores comunitarios en la educación.