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Introducción
A lo largo de la historia, la concepción de la motricidad del cuerpo ha sufrido innumerables cambios. Es así que, para el filósofo René Descartes, el cuerpo ha sido concebido como un pedazo de espacio visible separado del sujeto pensante (Heron et al., 2018). Sin embargo, en el siglo XIX, para comprender la estructura del cerebro, los neurólogos y psiquiatras comenzaron a estudiar el cuerpo para aclarar los factores patológicos, en otras palabras, se declaró como erróneo el modelo dicotómico y se propone una concepción de carácter unitario y global, pues, la naturaleza humana sería una sola realidad en la que cabría diferenciar las dimensiones como la psíquica y la física (Heron et al., 2018; Herrera, 2019). Así mismo, los pioneros en neurología, psiquiatría y neuropsiquiatría como Krishaber, Van Monakow, Bonnier, Mayer Gross y Nielsen estudiaron los procesos psicológicos y su vinculación con la dinámica del cuerpo (Sepúlveda, 2012). De tal manera que, estuvieron interesados en los cambios producidos en los sistemas corporales como resultado del daño o lesión cerebral.
A principios del siglo XX, el médico francés Ernest Dufre introdujo el término psicomotor al estudiar la debilidad motora en pacientes con trastornos mentales asociados al retraso mental, la unificación de cuerpo y la mente (Ferreras, 2018). Por lo que, el concepto de psicomotricidad fue luego desarrollado por autores como Guillemain, Wallon y Ajuriaguerra (Maldonado, 2018). En ese sentido, esa palabra fue asociada al debilitamiento de la tendencia y se concentró en la idea de que al establecer la analogía entre el movimiento y lo psíquico, es posible restablecer a los sujetos con retrasos (Mendiara, 2018).
En educación se destaca la influencia de investigadores como: Piaget, Lapierre, Aucouturier, Defontaine y Wallon (Heron et al., 2018); pues, el último habla del sistema corporal como una composición más que como una unidad biológica-psíquica en el dispositivo de construcción para el desarrollo de la personalidad de los niños (Cabrera, 2019). En esa etapa, se considera como referencia la relevancia y calificación de la noción de psicomotricidad presentada por el Foro Europeo y entendida como una disciplina que trata de las interacciones, teniendo en cuenta el concepto de integración del conocimiento, emociones, cuerpo y movimiento. Es más, se discute la importancia de esa relación en las capacidades de desarrollo y expresión de una persona y su relación con el entorno (Heron et al., 2018). Por lo tanto, la postura más aceptable hasta la actualidad es el enfoque holístico que, consiste en sintetizar las habilidades mentales y motoras para que una persona pueda adaptarse de manera flexible y armoniosa al entorno (Alonso, 2018; Álvarez, 2017).
En esa línea, la educación psicomotriz tiene como objetivo el desarrollo armónico del individuo (Heron et al., 2018) mientras que la rehabilitación busca eliminar o reducir hábitos que interfieran con el desarrollo psicomotor, académico o social del individuo (Giner, 2014). Así, la psicomotricidad es un intercambio constante entre el deseo del cuerpo de mantener el equilibrio y crear nuevas experiencias, buscando restaurar o mantener la capacidad del individuo para adaptarse mejor al entorno como lo crea conveniente. Uno de los pilares de este estudio es la psicología (basada en una visión holística de la salud que incluye dimensiones
biológicas, psicológicas y sociales), pero es necesario abordar el segundo pilar, el impacto de la intervención psicomotriz en niños con necesidades especiales.
Hay que aclarar que, la psicomotricidad sugiere la coordinación o equilibrio frente a la realidad, para justificar la mejora del desarrollo psicomotor en los niños; es evidente el impacto positivo de la educación física en los perfiles psicomotores de los niños y sus interacciones con el mundo que los rodea. En ese criterio, Grabot (2014) muestra los beneficios de la psicomotricidad gracias a un seguimiento de más de 150 niños franceses durante seis meses en el Centro Médico Psicopedagógico (CMPP). Pues, los resultados son muy contundentes en cuanto a las pruebas psicomotoras realizadas por cada niño, teniendo en cuenta su positivo desarrollo en cuanto a adaptación en el entorno escolar. En otras instancias, uno de los grupos más estudiados al respecto fue el grupo de niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), donde muestran que la imagen corporal de los niños mejoró significativamente después de aplicar un programa de actividad física (López et al., 2016). Como resultado, no solo las habilidades motoras del sujeto mejoraron significativamente, sino que también aumentó el autocontrol emocional y apareció una actitud positiva y saludable hacia las actividades motrices.
En el Perú, hasta el año 2010, no se han evidenciado políticas dirigidas a la ejecución de programas eficaces para el desarrollo de las habilidades psicomotrices en niños con necesidades especiales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial. Pero en el 2011, a través de Dirección General de Educación Básica Especial, se estableció un propósito educativo de atención a los estudiantes con necesidades especiales, asimismo para acercar a la comunidad educativa el conocimiento de los derechos, necesidades e intereses de esta población escolar en el marco del modelo de intervención propuesto en la política educativa con enfoque inclusivo (Ministerio de Educación, 2011).
La visión anterior estuvo orientada al desarrollo de las capacidades a fin de lograr las habilidades o destrezas de los estudiantes con necesidades especiales, ya que, la idea fue alcanzar una vida autónoma, facilitando su inclusión familiar y su participación activa en la comunidad, respetando sus condiciones, posibilidades y ritmos de aprendizaje. Entonces, el PIP en niños con necesidades especiales, es sumamente relevante; pero en la educación peruana sólo se pueden vislumbrar intervenciones psicomotoras sutiles en diversas áreas de la educación, salud y los servicios sociales.
Llegado al contexto local, la región altiplánica presenta el 63,9% de Instituciones Educativas de Nivel Inicial (IENI) con estudiantes especiales. De ahí, solo el 36,1% de instituciones cuenta con estudiantes sin necesidades especiales (Quispe, 2018). De manera que, las primeras cifras hacen suponer la necesidad de implementar un PIP para mejorar el aprendizaje de los niños especiales.
Metodología
El trabajo se enmarca en el enfoque cuantitativo, debido a que los resultados son presentados en tablas estadísticas de frecuencias y magnitudes porcentuales (Hernández et al., 2014; Huanca-Arohuanca, Cruz, et al., 2020; Huanca-Arohuanca y Geldrech, 2020; Huanca-Arohuanca, Supo-Condori, et al., 2020; Huanca-Arohuanca et al., 2021; Huanca-Arohuanca, 2022; Lipa et al., 2021). El tipo de estudio es experimental, es decir se modificaron las conductas de los integrantes de la muestra (Campbell y Stanley, 2015) con el PIP.
Con relación al diseño de investigación, se trata de un pre-experimento, puesto que, se trabajó con un solo grupo y este no fue aleatorizado (Muñoz, 2016). Entonces, el pre-experimento se ejecutó con la finalidad de conocer si con la aplicación de las medidas de pre y post evaluación puede comprobarse la intervención psicomotriz, pues, existen cambios en los niños y niñas de estudio. Asimismo, el estudio tuvo como finalidad, conocer si esta evaluación tiene una visión holística o no (Alonso, 2018; Álvarez, 2017) que considera la aplicación de test, las opiniones de la psicomotricista y de los padres sobre la evolución de los niños y niñas a lo largo del proceso de implementación del PIP.
El PIP se desarrolló ejecutando las siguientes estrategias propuestas por Manghi (2018):
El juego corporal: es un fenómeno desplegado ante la presencia y la asistencia del psicomotricista.
Las actividades grafo plásticas y el fenómeno inducido de la relajación: son elementos de trabajo en la práctica psicomotriz. Eso se desarrolla en un ambiente amplio con la inclusión de objetos tales como pelotas, sogas, colchonetas, etc.
La práctica grupal: es casi una constante en el ámbito educativo, resulta un excelente recurso operativo en la tarea reeducativa o terapéutica, ya que le permite al individuo contar con un marco de contención y elaboración de las conflictivas relacionadas a los trastornos psicomotores, al mismo tiempo que posibilita la multiplicación de los fenómenos de identificación y proyección.
El método utilizado más relevante en la investigación fue el método deductivo, debido a que se utilizaron principios generales para llegar a una conclusión específica (Arrieta, 2017). Es más, esos principios sobre la psicomotricidad en niños de cinco años, fueron expuestos por el Sub Programa de Crecimiento y Desarrollo (2018).
Participantes
El estudio presenta como contexto a las IENI de la ciudad de Puno. al respecto, la muestra de estudio estuvo conformada por 16 niños y niñas de 5 años con diferentes necesidades especiales, tal como se muestra en la tabla 1:
La muestra anterior encuentra su justificación en la focalización de niños con necesidades especiales en diferentes instituciones iniciales y en el acceso rutinario de los investigadores que han concretado el estudio.
Instrumento
La información fue recogida sigue la aplicación del TEPSI, cuyos autores son las chilenas Margarita Haeussler y Teresa Marchant (Sub Programa de Crecimiento y Desarrollo, 2018). Pues, se trata de un test que mide la psicomotricidad en niños de 5 años de edad. Además, contiene tres categorías definidas: la coordinación, el lenguaje y la motricidad.
Tabla 2 Categorías y número de ítems del instrumento
Fuente: Sub Programa de Crecimiento y Desarrollo (2018)
Los puntajes de las categorías e ítems, surgen a partir de la conversión de puntajes ordinarios a puntajes totales (considerando la edad de los niños), para posteriormente ser convertidos a una escala cualitativa.
Consideraciones éticas
Se sustentó en el consentimiento informado de los actores del estudio, es decir, en la conciencia y aprobación de los padres de los niños y niñas de la muestra, quienes han participado en las actividades con aplicación del TEPSI. A continuación, se muestra la escala de valoración.
Tabla 3 Escala de valoración de los resultados
Fuente: Sub Programa de Crecimiento y Desarrollo (2018)
Resultados
A continuación se presentan los resultados de la aplicación del TEPSI (Sub Programa de Crecimiento y Desarrollo, 2018); para lo cual, se calculó el promedio de las puntuaciones de todos los niños en cada subvariable y se convirtió a la escala cualitativa.
Tabla 4 Puntuaciones promedio del test pre y post evaluación y las diferencias entre ambas medidas.
Fuente: Sub Programa de Crecimiento y Desarrollo (2018)
Los resultados globales del test que permitió evaluar a los niños con necesidades especiales, manifiestan una notable mejora de los resultados tras la intervención psicomotriz. Así, se observa que la media en el pre test fue de 30.88 puntos, mientras que en el post test fue de 33.22; siendo la diferencia de 2.34 puntos. En esa misma tonalidad, el límite máximo en el pre test fue de 39.9, mientras que en el post test fue de 41.1 puntos. Por su parte, el límite mínimo en el pre test fue de 26.4 puntos, mientras que en el post test, fue de 27.9 puntos. De manera que, hubo un notable incremento.
En relación a la distribución del desarrollo psicomotriz según la escala de evaluación, en el pre test existe un predominio del 56% de niños que se ubican en la escala Retraso en su desarrollo psicomotriz, en segundo lugar, se ubica a 44% de niños en la escala Riesgo en su desarrollo psicomotriz y no existe ningún niño (0%) con normalidad en su desarrollo psicomotriz. En el post test, después de la aplicación de las estrategias de intervención psicomotriz, el 50% de niños se ubica en la escala Riesgo, el 44% de niños se ubica en la escala Retraso y el 5% de niños se ubica en la escala Normal. Entonces, se desprende que el PIP ha sido exitoso, ya que los puntajes de cada niño se incrementaron, en algunos casos hasta en casi 5 puntos.
Discusión
El PIP en niños con necesidades especiales, contribuye a la mejora de su adaptación en el medio social. En consecuencia, los resultados de la investigación presentan una muestra suficiente para garantizar su calidad en el trayecto manejado por la intervención. Sin embargo, el análisis comparativo con otros estudios, como el que presentó Heron et al. (2018), develan que el crecimiento global respecto a todas las subvariables, representa un incremento que va desde el 1.6% en la subvariable dominancia lateral, hasta el 10% en coordinaciones motrices generales. Por su parte, Ramírez (2012) encontró que en la dimensión coordinación motora, los estudiantes se encuentran con predominancia en el nivel proceso de asimilación y el nivel no puede hacerlo, superando al nivel si puede hacerlo.
Por su lado, Bravo (2014) encontró que de los cinco niños intervenidos a nivel psicomotor en la categoría locomoción que obedece al pre test, un niño tuvo un nivel alto, tres niños tuvieron un nivel medio y un niño tuvo un nivel bajo. Así mismo, en el post test, cuatro niños tuvieron un nivel medio y uno tuvo un nivel alto de equilibrio, entonces, en el pre test, dos niños tuvieron un nivel alto, dos un nivel medio y uno un nivel bajo; en el post test. dos tuvieron un nivel alto y tres un nivel medio. En cuanto a la coordinación, en el pre test, tres niños tuvieron un nivel medio y dos un nivel bajo; en el post test, dos niños tuvieron un nivel medio y tres un nivel bajo. Los resultados precedentes, compaginan la subárea de locomoción y coordinación, porque es ahí donde se encuentran los más altos puntajes; pero también se observa que las subáreas del esquema corporal no son favorecidas por el PIP, ya que, en los resultados obtenidos no se presentó un rendimiento considerable (Cota, 2015).
En el estudio de Rodríguez et al. (2017), los resultados de un programa similar, contribuyó al desarrollo del lenguaje en niños con necesidades específicas de apoyo educativo, como fue en niños con Síndrome de Down, Retraso Madurativo del Desarrollo y Trastorno del Espectro Autista. En palabras no complejas, el programa mostró resultados favorables en los tres participantes y, se comprobó el impacto tanto en las habilidades motoras como en las de comunicación. Por otra parte, Espinosa (2015) sostiene que la estimulación y potencialización temprana en niños diagnosticados con discapacidad intelectual, eleva la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues, los pone en condiciones de obtener mejores resultados docentes, así como el hecho de alcanzar un desarrollo armónico de las estructuras osteo-articulares, musculares y ligamentosas que les permitirán ser menos dependientes e insertarse a la sociedad.
Conclusiones
Las condiciones de menor visibilidad de los estudios psicomotrices y la carencia de programas desde el Estado para tratar a los niños con necesidades especiales, expone la precarización de las instituciones educativas en el sur peruano, tal como se expone en diversos estudios realizados en la región y las entidades de salubridad como la Dirección Regional de Salud Puno. En ese panel, poner como primera necesidad en la agenda nacional el tema de psicomotricidad, elevaría la dinamicidad de los actores educativos en el proceso inicial de aprendizaje y reforzaría la motivación vinculante hacia el logro de competencias propuestos en la curricular académica. De manera que, durante el transcurso del estudio, se ha evidenciado que el PIP tiene un impacto significativo en niños con necesidades especiales en la ciudad altiplánica del Perú y mejora la adaptación al entorno de manera secuencial y significativa.
