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Introducción
En el artículo se abordan los procesos de aprendizaje y las repercusiones desde el artesanado con miras al fortalecimiento de la educación social y popular. De igual forma, se considera a la transdisciplinariedad como un método que posibilita el diálogo de saberes en el contexto educativo. En este escenario, se plantea como objetivo reflexionar, a partir de un enfoque pedagógico centrado en la educación social y popular, las prácticas profesionales de los colectivos artesanales y su relación con los procesos escolarizados de enseñanza y aprendizaje. Los colaboradores del estudio son artesanos dedicados a diversos oficios, afincados en plazas, calles o mercados de comercialización artesanal en la zona urbana y turística de la ciudad de Cuenca (centro histórico), Ecuador.
Por un lado, el estudio repasa las trayectorias laborales y sociales de los participantes desde una perspectiva intercultural y transdisciplinar. Por otro lado, incorpora fundamentos teórico-metodológicos para repensar un modelo de educación que conciba las características propias de determinados grupos sociales, que integre otros saberes exteriores a los convencionales, tales como los artesanales. Es de ese modo que integra otras voces, otros mecanismos de participación y nuevos dispositivos epistemológicos útiles en la construcción de conocimientos hábiles en el ejercicio de la cotidianidad. Lo expuesto se asienta en la propuesta de una educación democrática, menos elitista y discriminatoria, que supera los prejuicios (Freire, 2014) y que reconoce la necesidad de involucrar diversas voces y saberes colectivos presentes en las ciudades y sus culturas. De igual forma, Freire (1996) argumenta que la educación está presente en la esfera ciudadana (campos, montañas, valles y ríos) proporcionando diferentes medios para aprender, enseñar, crear, soñar.
La problemática del estudio indaga si los saberes artesanales representan una estructura formativa social, liberadora e innovadora que pone de manifiesto nuevas formas de aprender y enseñar en los escenarios complejos por los que transita la educación. Así también analiza si los saberes que entrelaza el oficio cumplen con los componentes pedagógicos, teóricos, didácticos y metodológicos de la educación actual.
Se sostiene que el artesanado y sus oficios son herramientas dialógicas de participación para la transformación social (Alfonso Murcia, 2022), entrelazan e intercambian saberes, significados, mensajes, habilidades y talentos, capaces de influir en la construcción y fortalecimiento de los conocimientos reconstruidos fuera de las paredes de la escuela. No obstante, estos no han logrado insertarse en el sistema educativo formal, pese a que forman parte de la estructura curricular con la que se aprende en la educación popular (Freire, 1993).
La temática presentada es trascendente y actual puesto que la educación está inserta en un proceso de redefiniciones para responder a las problemáticas relacionadas con el medio ambiente, economía, salud, higiene, trabajo, política, etc., que acucian al ser humano. Continuamente se encuentran propuestas teórico-metodológicas innovadoras como las provenientes del campo de la tecnología y la neurociencia, así como otras relacionadas con los modelos de enseñanza y aprendizaje (Saharrea, 2022) que incorporan miradas transformadoras para la educación, tales como los derivados de la cultura y el arte, tanto en escenarios formales como no formales. Especialmente en los espacios no formales (los externos a la escuela) emergen procesos de formación artística y social que promueven el aprendizaje, la creación y la experimentación de unas sensibilidades estéticas acorde con los significados de la realidad. Los vínculos entre artesanos y sus oficios refleja la estrecha relación con la cultura de la que forman parte (Boysen y Larsen, 2019), y la impronta que marcan como hacedores de bienes y capitales socioculturales.
En dicho entramado artesanal encontramos otros procesos creativos que surgen a raíz de la lectura y la escritura. Estas a más de su uso instruccional escolarizado, implica también dibujar, pintar, esculpir y edificar (Hernández, 2015). Por razones como la expuesta, el artesanado además de la formación escolarizada dialoga, escribe y lee desde otras propuestas extraídas de sus manifestaciones culturales superando las barreras disciplinares que integran el currículo normalizado. En consecuencia, leer y escribir abren nuevas puertas para compartir con la otredad. Por ejemplo, mediante la escritura se crean lazos y se experimentan sensaciones, sentimientos y pensamientos propios de la sensibilidad humana; mientras que, a través de la lectura, se puede leer la sustantividad social y los elementos que la rodean. Pero, además, por medio de los discursos, escritos y oralidades se puede conocer para situar autores, otras realidades y experiencias colectivas (Cassany, 2019).
Los mecanismos de lectura y escritura crítica son parte de la propuesta de las literacidades o alfabetizaciones emergentes. Su evolución implica una manera de usarlas en el marco de un propósito social específico y crítico centrando la mirada “sociocultural” en la práctica y usos de la lectura y la escritura (Andrade, 2017). Esta comprensión compleja es entendida a partir de la filosofía de la educación transdisciplinar, pues “la tecnificación de la sociedad precisa de un estudio meditado sobre la forma de vida de los seres humanos, sus costumbres, tradiciones, valores, comportamientos éticos, morales, entre otros; tal estudio es posible realizarlo desde la transdisciplinariedad de conocimiento” (Aguilar Gordón, 2022, p. 72).
La dimensión transdisciplinar de la filosofía de la educación posibilita entender al sujeto de manera integral. Comprender que es un ser social, por ende, se encuentra en una encrucijada de diversos elementos que componen toda interacción social. En tal sentido, se ha visto necesario establecer relaciones dialógicas en las que convergen emociones, creencias, valoraciones y cosmovisiones que hacen posible pensar constantemente en nuevas formas de relación que sean eficaces para concebir el mundo desde diferentes realidades (Estrada García, 2020).
Es preciso mencionar que la transdisciplinariedad en el presente artículo es concebida como un método que posibilita la convergencia de una multiplicidad de saberes científicos y no científicos. Trasciende la lógica disciplinar y crea un espacio complejo en el que dialogan conocimientos sin formalizar jerarquías (Nicolescu, 1996). Por su parte, Morin (1984) afirmó que “la ciencia nunca hubiera sido la ciencia si no hubiera sido transdisciplinar” (p. 312), característica fundamental en la comprensión de los avances tecnocientíficos actuales. En este sentido, la transdisciplinariedad constituye una filosofía metódica en la comprensión de los lenguajes artificiales instaurados continuamente en la educación, pues la revolución social continua demanda la integración de conocimientos diversos, por ello la incesante necesidad de traer a la academia saberes provenientes del artesanado, así como de otras experiencias prácticas del ser humano.
El artículo se desarrolló mediante metodología cualitativa, se respalda de herramientas de corte etnográfico: entrevista semiestructurada y observación participante. La entrevista fue semiestructurada con la finalidad de que los entrevistados tuvieran libertad de expresión y ofrecieran su punto de vista sin limitaciones. Por su parte, la observación fue participante porque se realizó a través del trabajo de campo, con la recogida objetiva de datos y de aportes que se derivan de unas experiencias que dan sentido social a los hechos expuestos en los resultados de la presente investigación.
La educación artística y la interculturalidad
La educación no solo es la preparación para la vida, es la vida en sí mismo (Dewey, 1995). Por ello, este campo disciplinar requiere articular mecanismos en el tejido social que permita a las personas (sin importar su oficio y nivel escolar) formarse y adquirir habilidades con las que puedan defenderse: leer, escribir, cuestionar y comprender el mundo que habitan. Con esas habilidades, la educación alcanza su fin de incidir en la vida del ser humano y hacer que adquiera competencias útiles a lo largo de la vida.
A lo expuesto se suman la pedagogía crítica (Freire, 2014), la educación popular, la educación social, la educación artística o la misma filosofía y sociología de la educación (Acaso, 2009; Dewey, 1995; Durkheim, 1979; Ortiz y Joaqui, 2017; Carrasco Bahamonde, 2023), las cuales aportan presupuestos teóricos y metodológicos para hacer posibles experiencias de aprendizaje significativo innovadoras, afianzadas por la diversidad y el bagaje cultural. La convergencia de estos fundamentos entre instituciones heterogéneas permite coconstruir un modelo con enfoque transdisciplinar que promueve el diálogo desde diferentes lenguas, saberes, posturas y escenarios. A la vez que trasciende la lógica de la instrucción técnica hacia un amor por el saber y el intercambio de conocimientos sin asimetrías culturales, económicas o de clase social.
Estas propuestas pedagógicas y artísticas tienen en común otro enfoque que es el intercultural, en este se promueve la valoración de la riqueza de la diversidad, el trabajo colaborativo y las borraduras de las asimetrías culturales. Valores como el respeto, la sensibilidad y la justicia social, así como el bienestar y el cuidado tanto del conocimiento, del intelecto, del cuerpo y de la estética forman parte de la perspectiva intercultural. Para Acaso (2009), el arte, la educación y la cultura son formas de conocimiento e intelecto asociadas con procesos mentales que permiten aprender con las manos y con la cabeza (el intelecto).
En el campo de la dimensión artística se recupera la importancia del artesanado y se la sitúa a la par del arte (Sennett, 2008; Tolstoi 2019). El artesanado como oficio y práctica es detonante de un diálogo de saberes, que propone un modelo de formación intercultural, que no se agota en los contextos artesanales, sino que trasciende hacia contextos de formación institucionalizados, desde donde se pueden aprender procesos colaborativos inherentes a la esencia del ser humano y que recaen en el campo de los valores, las sensibilidades y la estética del arte. Por ello es que la mirada artística y artesanal podría ser considerada como estrategia clave para la formación del profesorado y del alumnado, sean estas en contextos formales o no formales (Loureiro Sanjuán, 2020). Para lograrlo, es necesario que la educación artística y artesanal deje de ser considerada un cúmulo de experiencias manuales, divertidas, marginales y periféricas o como asignaturas comodines o residuales que no constituyen un conocimiento útil (Acaso, 2009; Hernández, 2010).
Por su parte, la interculturalidad como proyecto educativo y social es un desafío que, además de compartir experiencias, situaciones, recuerdos o deseos (Tubino, 2022), implica situaciones y ejercicios que “conlleva a un diálogo entre sujetos que hablan de sus memorias y planes, de sus necesidades y deseos, de sus fracasos y sueños, es decir, del estado real de su condición humana” (Fornet Betancourt, 2006, p. 34). La educación intercultural desarrolla e incorpora objetivos nuevos y más amplios, especialmente los que tienen que ver con otras capacidades, habilidades, valores y actitudes que no son nuevas, sin embargo, han sido relegadas al espacio periférico de la escuela como institución social. Al respecto, Fornet Betancourt (2006) desafía al modelo educativo que precede del social y reflexiona sobre: el papel de los artistas y los educadores, el conocimiento místico-ancestral, las racionalidades y las dimensiones humanas como los sentimientos y emociones que atraviesan la educación y están presente en el desarrollo evolutivo de las personas.
Lo intercultural se desdibuja como un enfoque socioeducativo que potencia los rasgos culturales que tienen los sujetos para identificarse, hablar, decir, expresarse verbal, corporal y socialmente (Aguado y Mata, 2017) en una sociedad diversa y diferente. Validando de esta manera los conocimientos y saberes que cada persona trae consigo y dan forma a una gran estructura social. La diversidad, en ese sentido, representa una fuente de enriquecimiento que construye puentes entre el yo y el otro.
Esta educación requiere trabajo, consenso y diálogo a partir de las intersubjetividades de los seres humanos pues posiciona al quehacer formativo como un proceso de creación, de intercambio, de producción de saberes, de innovación, estrechamente relacionado con la educación artística y el oficio artesanal (Alliud, 2017) en sus prácticas más elementales. En consecuencia, los programas educativos podrían considerar concepciones como las antes mencionadas e integrar miradas que organicen una formación (González et al., 2021) ligada al desarrollo de las capacidades de los seres humanos y de su invención-reinvención (Freire, 1993).
Metodología
Se trata de un estudio cualitativo que permite investigar los fenómenos relacionados con el campo social y humano (Bautista, 2022). Las herramientas son de corte etnográfico: entrevista semiestructurada y observación participante.
La etnografía implicó la recogida de información, la comprensión de las interacciones y relaciones, las creencias y los valores (Angrosino, 2012) de una comunidad situada en el contexto ecuatoriano. La entrevista semiestructurada permitió que los entrevistados tuvieran libertad de expresión y que ofrecieran su punto de vista sin limitaciones. Estos actores jugaron un papel activo en la obtención de información a través de sus memorias y experiencias (Sautu, 2004). Por último, la observación participante se realizó a través del trabajo de campo con la recogida objetiva de datos y de aportes que se derivan de unas experiencias que dan sentido social a los hechos.
En la investigación participaron 19 personas (10 mujeres y 9 hombres) procedentes de las provincias de Azuay y Cañar. La muestra se delimitó a partir de un diálogo sostenido de manera individual con cada uno de los interlocutores. Los nombres que se utilizan son reales (nombres de pila) y fueron autorizados por los propios colaboradores.
Cabe mencionar que en primera instancia se pretendía lograr un acercamiento con los gremios artesanales de la ciudad de Cuenca a través de las instituciones estatales, pero este organismo reclamaba una autoría parcial de la investigación. No obstante, eso no fue posible porque el proyecto formaba parte de una institución educativa sin fines de lucro que financiaba en su totalidad la investigación.
El acercamiento al contexto y los interlocutores recurrió a un compromiso ético y honesto, respetando íntegramente los aportes textuales y orales que fueron propiciados voluntariamente. A los participantes se les facilitó los temas y las guías sobre las que versaban la entrevista y la observación. Los encuentros para aplicar los instrumentos se pautaron en tiempos que convenía a ambas partes.
Análisis y discusión de resultados
Las relaciones establecidas entre educación y artesanado resaltan la necesidad de abandono de los roles moderadores de los maestros, y reconocen la capacidad mediadora, la valoración de la subjetividad de cada persona para alcanzar una praxis emancipadora -autónoma- de la condición humana (Dos Santos et al., 2019). La educación, en este campo profesional, influye en el debate social, así como en la construcción de identidades y mecanismos de supervivencia a nivel personal y laboral. Además, determina los espacios desde los que se enuncian individual y colectivamente las personas artesanas.
Hablar de educación, al igual que de su relación con el artesanado, explora dimensiones étnicas, culturales, de clase social y de género que resaltan la importancia de los saberes en la construcción de una sociedad inclusiva y socialmente justa, adaptada y reformulada en función del contexto social.
Los resultados de la investigación dan a conocer los dispositivos con los que se formaron las personas artesanas a lo largo de sus vidas, cuando tuvieron la oportunidad de acceder a centros de educación formal o regularizada (sistema nacional de educación ecuatoriano-Ministerio de Educación) o en los escenarios de formación no escolarizada (lo que queda por fuera del sistema educativo), en los que los elementos de la formación social no logran permear en el currículo oficial, dejando saberes en los márgenes escolares, aislados de todo acto pedagógico.
El artesanado
El Banco Mundial (BM, 2016) evidencia que en América Latina la situación de pobreza y el escollo en el que viven las poblaciones andinas e indígenas es alarmante, lo cual compromete la calidad de vida en materia de salud, educación, alimentación, vivienda y empleo. Las comunidades indígenas representan el 8 % de la población, en ellas se condensa el 14 % de los pobres en el Ecuador. A esto se suma que más del 17 % de la población latinoamericana vive con menos de 2,5 USD al día.
Los pueblos aborígenes viven con menos de 1,25 USD al día y el crecimiento del ingreso de capital real es inferior al 40 %. Estos indicadores dan como resultado el impedimento para que estos grupos alcancen mejores condiciones y oportunidades. Por razones como la expuesta, cualquier intervención o inversión en esos términos debe estar fundamentada en un análisis contextual de necesidades reales con la finalidad de crear estrategias adherentes para los pueblos andinos y se logre evidenciar impactos positivos en la espiral de la vida (Marriaga y Mercado, 2022).
En Ecuador, la población mestiza es de 17 200 000 habitantes (IWGIA, 2019), mientras que la indígena es de 1,1 millón de personas. En ese marco poblacional se asienta históricamente una gran proporción de la población artesanal que proviene de las regiones de la Sierra y la Amazonía en el país.
Lo expuesto en los párrafos anteriores, evidencia que el artesanado tiene una historia compleja desde sus inicios en la época incaica, antes de los años de la colonia. Los oficios artesanales tienen su origen como artículos que facilitaban las tareas domésticas (utensilios de cocina y del hogar) para la vestimenta y la tecnificación de las herramientas de trabajo (Guamán Poma de Ayala, 1932). Una vez que inicia el período de la colonia dichos oficio y habilidades cobran otro sentido y se adaptan en función de las necesidades de los conquistadores (Zambrano, 2020). Algunas de estas artes populares se conservaron intactas y otras fueron introducidas y fusionadas en oficios complementarios, tales como la zapatería, la textilería, la carpintería, la barbería, los afiladores, entre otros.
El perfil de las personas dedicadas al oficio en la zona de estudio está ligado a los pueblos indígenas y a un destino de escasez, de precariedad, de mano de obra barata y de trabajo informal. Todo esto se materializa en condiciones de desigualdades, en escenarios situados en la calle, desde donde quienes encarnan el artesanado ofertan sus producciones y talentos.
Lo expresado lo afirman artesanos como Christian, María, Ángela, Narcisa y Blanca, quienes no tienen locales fijos y deben acudir a las ferias, plazas o mercados diariamente, para poder vender sus producciones. Ellos relatan que cuando corren con suerte no son expulsados de los puestos improvisados por quienes regulan los espacios públicos (policía municipal o servidores contratados por los organismos de control).
Llegamos en la madrugada a los mercados, pero a veces viene la comisaría y nos saca de las esquinas, y tenemos que correr a otras. Y así pasar hasta que más o menos podamos vender. Es muy cansado y triste (Narcisa, artesana toquillera en Cuenca).
Esta profesión es una actividad generalmente informal. A pesar de que existen gremios que agrupan a sus participantes con el propósito de lograr mejores posibilidades laborales y de perfeccionamiento de la práctica, la precariedad, las ideologías, la informalidad y la mano de obra barata, los estigmatizan. Para Volpedo y Thompson (2017), el perfil socioeconómico del artesanado muestra que se trata de comunidades vulnerables en términos sociales, económicos, laborales y productivos. Estas prácticas se reflejan en el nivel de vida, el poder adquisitivo y en el acceso a servicios básicos de los miembros del artesanado.
Si un cuadro lo pinta una persona indígena vale menos y se vende en la calle. Solo cuando se vende en galerías o lo llevan a otros países, ahí sí vale mucho más, pero ese dinero nunca lo ve quien lo hace. Pasa lo mismo con las artesanías de cualquier tipo, depende de quién lo elabore (Janeth, artesana de Cuenca).
La experiencia contada por Janeth refuerza la idea de que el valor asignado a las producciones artísticas depende de quién comercializa y dónde se lo hace. Por ejemplo, no es lo mismo vender una artesanía en un mercado que en una galería de arte o en una tienda de aeropuerto.
Dimensión educativa y étnica
Un 42,8 % de los interlocutores cursó la educación básica, pero no todos la finalizaron. Varios de ellos desertaron por motivos laborales y económicos, se suma el hecho de que en sus familias y sus comunidades -especialmente las rurales- no se consideraba a la educación como una prioridad.
En el grupo de los que accedieron a la educación desde la infancia hay relatos que cuentan que en las comunidades donde crecieron había instituciones religiosas con acceso gratuito para niñas y niños de esos entornos. Así fue como Hilda estudió la educación básica y el bachillerato. Ella accedió a una escuela religiosa en un convento, en donde además de contenidos básicos como leer, escribir y realizar operaciones matemáticas, le fue enseñado el oficio de la costura. Hilda afirma que su profesión como costurera “se lo debe a ellas”.
Durante la Colonia, los centros educativos religiosos acogieron a niñas y niños que más adelante se convirtieron en artesanos. Allí aprendieron a ser herreros, pintores, sastres, costureras, carpinteras, peluqueras, tejedoras (Rodas, 2007). Estas mismas personas con sus saberes fueron las que más adelante fortalecieron el conocimiento con la práctica, la repetición y con ello el perfeccionamiento de determinados oficios (Zambrano, 2020).
Una situación similar ocurrió con Juan, quien señala que en su familia pudieron ir a la escuela porque el acceso era gratuito. Les daban comida y además los padres (sacerdotes) les enseñaban oficios. Así, él y sus hermanos aprendieron a leer y a escribir, pero también oficios que les serían beneficiosos para generar ingresos económicos; en su caso, el oficio de hojalatero.
La religión es un elemento integral de la cultura de una determinada sociedad, por lo que cobró particular relevancia en la estructura social del artesanado para el mundo indígena. De otro modo, como lo afirman varios colaboradores, habrían quedado marginados de la escuela. Aprender a leer y a escribir constituyó una herramienta a fin de protegerse y defenderse de la multiplicidad de actos indolentes en contra de los más vulnerables, frecuentemente, los sectores indígenas.
A través de esos aprendizajes ampliaron sus capacidades con el fin de conducirse en la vida e interactuar con otras personas de un modo eficiente, estableciendo códigos, vías de comunicación y diálogos que les garantizaron su desarrollo en el oficio artesanal y en la construcción de redes sociales más humanas (Hernández, 2015).
Por otro lado, en el caso de otro grupo de artesanos la condición étnica-indígena delimitó el espacio que ocuparon y ocupan en la estructura social en la que se anclan. Desde la infancia tuvieron limitaciones y restricciones para situarse en determinados lugares ubicados en ciertos contextos como la escuela, la comunidad y la ciudad. En la edad adulta, esas barreras las vivieron en el plano laboral.
Conozco gente que dice que las escuelas no eran iguales para todos […] si eras indígena, hijo de indígenas, aunque no te lo decían no eras muy bienvenido, tampoco en la calle estaban en todas partes. Todavía no son bienvenidos en la ciudad, pero sí en el campo o en los barrios donde vivían, es cruel eso (Pedro, artesano de Cuenca).
En la actualidad esas barreras están vigentes, pues se continúa abordando el artesanado desde la invisibilización y desde conceptos instrumentales, utilitarios e informales, considerando a sus hacedores como ciudadanos de menor valor o segunda clase.
En palabras de María, otra de las artesanas, no haber finalizado su etapa educativa y no contar con título de bachiller la condujo a trabajar desde temprana edad en plazas artesanales bajo circunstancias precarias a nivel económico. Según ella, la sociedad etiqueta a las personas como buenas o malas para un trabajo específico dependiendo del nivel de educación que tienen y de las profesiones que ejercen. En esos márgenes se deslegitiman las profesiones que se ejecutan en las calles y las que son heredadas por familias generacionalmente. Esto desemboca en la desvalorización y expulsión de saberes adquiridos por la experiencia del ser humano (no científicos) de los senos de la educación escolarizada.
Eso es como los demás nos ven. Porque en el interior de la familia y la comunidad somos felices vendiendo nuestra mercadería, lo hacemos entre las familias y estamos todos juntos. Todos nos dedicamos a esto. Pero con frecuencia nos dicen que hay que estudiar (Maruja, artesana de Otavalo radicada en Cuenca).
Para Ana María, Blanca, Camila y Mónica, la opresión vivida y encarnada en sus historias al igual que en las de sus madres, padres, hermanos mayores, las llevó a ingresar al sistema educativo y cursar una carrera de tercer y cuarto nivel. Este grupo de mujeres aseguran que no quieren que las futuras generaciones de sus familias y comunidades vivan situaciones similares de exclusión. Por ello les motivan a que logren una tenencia cultural que les posibilite el acceso a economías y bienes culturales, con la finalidad de no ser vistos como meros paquetes estigmatizados (García Canclini, 2019).
Ana María (licenciada en Psicología Educativa), Mónica (quien finalizó el bachillerato y aspira estudiar Ciencias de la Educación en la universidad estatal), Blanca (quien logró que su único hijo pudiera estudiar un posgrado en el extranjero) y Camila (quien estudia la profesión que su padre no pudo estudiar) tienen claro que el perfeccionamiento de sus prácticas a través de los conocimientos que se adquieren de la escuela formal, ayudarán a mantener sus profesiones, al igual que a adquirir estándares de calidad y pervivencia en unos entornos, donde se condena a lo artesanal por su condición utilitaria, prístina, colectiva, comunitaria o por su abordaje folclórico (Voscoboinik, 2021).
La articulación de los saberes artesanales con los conocimientos que circulan en la educación formal o escolarizada proporcionan una complementariedad en la formación del ser humano. Esta integración se realiza a modo de ecología de saberes (cf. Estrada García, 2023), en donde todos los saberes, indistintamente de su procedencia, comparten espacio y son asignados un mismo valor. El objetivo es trascender la lógica disyuntiva de los saberes, de esta manera lograr cristalizar una educación social al servicio de los seres humanos más necesitados.
En este contexto, es sabido que el producto de la educación es el aprendizaje, es decir el resultado que el ser humano alcanza: adquisición de habilidades, conocimientos, conductas y valores. De igual forma, hay que poner atención en el proceso, en donde se encuentran experiencias ligadas al aprendizaje. Por ejemplo, la reflexión, atención a la diversidad, percepción del proceso formativo, etc. En suma, el aprendizaje implica tanto la adquisición práctica de habilidades específicas como la adquisición de una comprensión profunda y general del mundo que rodea a la humanidad (Kirschner y Hendrick, 2020). Esto se corresponde con la formación social que se pretende practicar en las instituciones de educación, la cual hace énfasis en establecer espacios para dialogar con saberes que han sido históricamente marginados como lo son los saberes artesanales. Pues el aprendizaje es tanto un proceso como un producto del conocimiento, por ello, es esencial los diálogos teóricos, metodológicos y epistemológicos en el contexto de la educación.
Los saberes artesanales que cruzan la vida y la sociedad
El sistema educativo y la estructura social en la que se asienta el artesanado llevan a pensar que los saberes propios del oficio artesanal no son integrables al currículo educativo nacional, debido a que la historia de la educación y sus axiomas de reproducción occidental arraigan mecanismos que desligan el conocimiento propio de los pueblos y nacionalidades en las propuestas formativas curriculares. Muchos de estos saberes son los que De Sousa Santos (2009) denominan “del sur” y que son desarrollados en la práctica profesional de oficios que combinan contenidos y saberes capaces de constituir filosofías y sabidurías útiles en el ejercicio de la vida.
Los aprendizajes que emergen de los oficios artesanales -al igual de los que se tejen en los espacios educativos- empiezan como prácticas y de estas eclosionan saberes necesarios para comprender los acontecimientos de la cotidianeidad. La práctica y la teoría constituyen herramientas fundamentales, útiles en la creación de nuevos conocimientos, siempre que haya imaginación y repetición en la mecánica de la acción pedagógica (Alliud, 2017; Sennett, 2008).
Javier, artesano y músico, destaca que la habilidad se desarrolla con la repetición, y ese es un mecanismo que mejora las prácticas. Él lo vive de ese modo, las competencias adquiridas las revierte en su otra profesión, la docencia. En otro caso, Saul, artesano Lutero, narra que el proceso de construcción de una guitarra artesanal es una labor que requiere conocimiento, intelecto, imaginación, trabajo individual y colectivo, y en ese trayecto de construcción van entrelazándose un sinnúmero de aprendizajes que son representativos para la vida del artesanado, así como de quienes aprecian este tipo de arte. Al contrario de las ideas institucionalizadas como estigmas, no es un trabajo fácil y carente de experticia.
Esto es algo que conocemos en mi familia desde hace décadas, y hacemos un trabajo que no lo hace cualquiera; desde elegir la madera de calidad, seleccionar las partes que servirán, el secado y el tratamiento, todo tiene su arte […] uno desarrolla habilidades y hace uso de todos los sentidos: el olfato, el oído, la vista, el tacto […] es uno de los trabajos más completos (Paul, artesano Lutier de Cuenca).
Para este artesano, la música como expresión artística tiene fines educativos y culturales que son beneficios para la construcción de aprendizajes. Lo dicho guarda relación con la tesis de Morin (2004), quien sostenía que la educación no es ajena a la vida, pues está intrínsecamente ligada a las prácticas que realizan las personas diariamente y de las cuales se extraen conocimientos y dispositivos válidos para la subsistencia.
Por todo lo mencionado, la convergencia de saberes experienciales que se desprenden de las prácticas diarias del artesanado dota de sentido al quehacer humano, se constituye en conocimientos transdisciplinares, periféricos o ancestrales, que son propicios en la comprensión de las problemáticas complejas por las que atraviesa la sociedad y la educación.
El oficio de ser docente y artesano
Sin importar cuál sea la alternativa artesanal o artística, la práctica del oficio constituye un medio para expresar emociones, reflexionar, denunciar y resignificar experiencias y conocimientos (Sandoval y Pineda, 2022). También es un mecanismo de reconciliación de las teorías y prácticas colectivas. Responde a un saber que se constituye en una herramienta para la acción, siendo su práctica la fuente de referencia y legitimación (Alliud, 2017), tanto para la docencia como para el artesanado.
Autores como Bovisio (2002), Sennett (2008) y Tolstoi (2019) concuerdan en que existe una relación dialógica entre el quehacer docente y la profesión artesanal, resaltan una práctica que permite mejorar las habilidades profesionales y obtener resultados en el desempeño de cualquier campo o actividad. El fruto de la experiencia en cualquiera de las profesiones representa un cúmulo de competencias necesarias en los sujetos que enseñan y de quienes se aprende. También, de acuerdo con Baú (2018), en los procesos de construcción y reconstrucción de las sociedades, los colectivos que son minorías o víctimas de conflictos encuentran en las manifestaciones artísticas alternativas para forjar una identidad diversa y coherente con los valores que proyectan.
Los artesanos ecuatorianos, especialmente aquellos generacionalmente en edades comprendidas entre 18 y 30 años, no dudan que la experticia en el oficio debe ser puesta en valor en las carreras universitarias del futuro. Por ejemplo, Mónica piensa que a pesar de no haber continuado con sus estudios universitarios tiene aspiraciones de convertirse en docente. Ella cuenta que extrajo aprendizajes significativos del arte de la cestería y se considera una maestra empírica que tiene ahora la oportunidad de enseñar a otras personas lo que sabe. Esto ocurre también cuando les enseña a sus hijos el oficio:
No estudié [en] la universidad, me gradué en el colegio y todo, pero nunca es tarde […] Yo quisiera estudiar Ciencias de la Educación. Porque si es algo que me gusta, no sé. Tiene que ver con enseñar, un poco con lo que hago. Mi hermano está estudiando comunicación social. Llegan a la casa jóvenes que quieren aprender la cestería, hay algunos que les encanta aprender esto (Mónica, artesana de Azuay).
Mónica comenta que apoyó a jóvenes cuyos temas de tesis giraban en torno al artesanado. Por ejemplo, colaboró con una estudiante universitaria que llegó al taller y aprendió a tejer. La estudiante tenía habilidades artesanales que le permitieron captar los procesos de elaboración de principio a fin.
Camila, una de las más jóvenes artesanas, inició sus estudios en artes plásticas, para ella lo aprendido en el taller de su padre es un insumo necesario en el abordaje del conocimiento desde una perspectiva académica. Además, sostiene que graduarse de una licenciatura le permitirá consolidar sus conocimientos en combinación con la práctica real, logrando cumplir sus deseos de enseñar a otras personas.
Lo que yo sé, a lo mejor me lo van a enseñar en la carrera. No lo sé, pero creo que venir de esta profesión, de saber lo que sabe mi papá es un regalo que no todos tienen, es un aprendizaje (Camila, artesana de Azuay).
Juan, de profesión hojalatero, menciona que saber hacer del oficio trasciende su taller, permitiéndole desarrollar habilidades de liderazgo en la zona donde vive. Actualmente, lidera movimientos de participación social y ciudadana en una zona rural cercana a Cuenca, en la que es maestro también de su oficio y de otros aprendizajes que se construyen colectivamente.
Estar en el taller y conocer personas de todas partes, y tener conversaciones, aprender, esto es aprender siempre. Yo de lo que ellos me comparten (los clientes y visitantes) y ellos de lo que es mi profesión. La vida es un aprendizaje permanente y yo trato de llevar a mi comunidad un poco de eso también. Trabajo con niños, con otros compañeros de oficio, y con mujeres, dando capacitaciones u organizando actividades (Juan, artesano de Azuay).
Sennett (2008) explica que, en la mente de quien practica el oficio, los detalles del trabajo cotidiano se conectan con el producto final. El trabajo desde ese plano se traduce a través de la libertad para experimentar, crear, trazar mapas mentales que requieren imaginar la obra antes de que esté realizada. Por eso cuando el trabajo es finalizado hay un grado de satisfacción interior en el artista, en la comunidad y en la familia. La experiencia citada es capaz de fortalecer los tejidos sociales, la identidad local y colectiva, además de propiciar los fundamentos necesarios en la intención de repensar los contextos socioculturales.
Artesanado y las economías creativas
Los oficios artesanales y sus hacedores permiten pensar el artesanado como una dimensión social (Sennett, 2008), que conecta creatividad, imaginación y la obra ejecutada. La creatividad es la constante, se expresa a partir de nuevas ideas, una vez aplicadas resultan en la creación de trabajos originales, producciones culturales, y creaciones funcionales. No obstante, no culminan como en otros escenarios, en invenciones científicas e innovaciones tecnológicas (UNCTAD, 2008) al servicio de la humanidad.
La mirada del oficio conlleva a explorar y comprender cómo los modos de elaboración, las técnicas y los conocimientos que involucran desde sus diversas expresiones forman parte de un currículo oculto que con sus contenidos y saberes no han logrado trascender al terreno de la praxis educativa. De igual forma, no son considerados como recursos sociales, culturales y económicos que enriquecen la propuesta de sociedad. Todo esto pese a que el artesanado viene demostrando ser capaz de generar producciones e intercambios que cumplen un cometido instrumental útil en la vida a nivel cultural y económico. Sin embargo, pervive la idea de situarlo en condiciones diferenciadas a otras manifestaciones artísticas consideradas de mayor valor e inclusión.
Los tiempos que corren acercan al artesanado hacia aproximaciones culturales y económicas que paulatinamente lo colocan en los espacios de las economías creativas (Boix y Lazzeretti, 2012), lo cual hace referencia a un concepto sistémico e interactivo que entrelaza cultura, educación, tecnologías y economía, en un mundo moderno en el que predominan nuevos lenguajes como el multimodal y semiótico, sonoros, textuales y arquetípicos. El concepto de economías creativas es útil en la legitimización de las trayectorias invisibilizadas y posicionarlas dentro de la industria cultural como un dispositivo teórico-práctico importante en la creación de saber.
Para tales efectos, el artesanado representa no solo una forma de impulsar la venta y comercialización de piezas, sino de conocimientos emergentes y periféricos que resultan prioritarios en el afán de conocer la naturaleza y el alcance que tienen las economías “sostenibles”, “circulares” o “naranjas” para mejorar la calidad de vida de los hacedores de oficios artesanales.
Cabe mencionar que no todas las actividades creativas tienen un mismo comportamiento en el marco de estas economías, algunas crecen más, como las asociadas al diseño, la tecnología y los videojuegos. Mientras que el artesanado, las artes escénicas y visuales no muestran evidencia de crecimiento (Boix y Lazzeretti, 2012), más bien tienden a desaparecer por los escasos recursos asignados por la industria, así como por el desmerecimiento que tiene el trabajo que acude a uso de las manos o del cuerpo.
Conclusiones
La relación que guardan las experiencias individuales-colectivas y sociales-culturales caracterizadas por unas prácticas dinámicas de trabajo, ponen en perspectiva diversas formas de vivir y de aprender en sociedad. El oficio y profesión artesanal permanecen fomentando relaciones humanas basadas en un espíritu democrático, participativo, justo y cooperativo, no solo en la esfera laboral -desde donde proyectan su profesión- sino desde las dimensiones que articulan el sentido, la comunicación y el significado de la vida.
La investigación hace visible el aprendizaje como producto y como proceso del conocimiento en contextos formales y no formales, establece diálogos transdisciplinares entre saberes provenientes del artesanado en relación con experiencias y prácticas educativas, con la finalidad de repensar las teorías y los modelos pedagógicos con los que se está formando a las sociedades actuales. Ante lo expuesto, resulta desafiante pensar el proceso educativo desde otras lógicas ajenas a la academia, y cómo se ponen en juego las verdades absolutas y las estructuras conceptuales que circulan en los sistemas de educación formal.
El estudio evidenció las diferentes dimensiones que dan cuenta de la situación excluyente y desigual que vive el artesanado. En este caso, se trata de un colectivo que contribuye con su “saber hacer” al desarrollo no solo de sus comunidades, sino que son poseedores de experiencias y conocimientos capaces de incidir en el proceso de transformación, hacia una sociedad coherente con los desafíos propios de la posmodernidad. Pese a lo mencionado, los artesanos consideran que no forman parte del sistema social, ni educativo, ni como ciudadanos de primera clase, ni como educandos, mediadores o facilitadores.
La profesión, en la actualidad, continúa siendo pensada y observada desde fines utilitarios, en los márgenes de la escasez, la precariedad laboral, social y económica. El tejido social los coloca en el grupo de oficios heredados y aprendidos en otros casos, a través del tiempo, que se encasillan como ilegítimos por no haber atravesado el sistema educativo “formal” “académico”. Como consecuencia, sus prácticas continúan contemplándose como saberes que no forman parte importante de la estructura ni de los espacios sociales (galerías, museos, otras esferas reservadas para el arte). A eso ha contribuido la reproducción de estereotipos presente con relación a unas y otras profesiones, algunas con mayor valía mientras que otras en desventaja.
El artesanado, como actividad emergente, tiene el potencial creativo y artístico para cruzar las limitaciones del pensamiento reduccionista. Con su potencial y acumulación de mano de obra e intelecto, puede ser mostrado en escenarios en los que hace falta trabajar las sensibilidades, la estética, las formas diversas y los procesos que resignifican el lenguaje, la mirada y la aprehensión del mundo.
Por todo ello, los saberes que provienen de las experiencias artísticas-artesanales son válidos y necesarios en la convivencia equitativa donde todos puedan aportar y verse beneficiados de las oportunidades que ofrece el imaginario social. Y si lo que realmente se quiere es que la escuela atienda los problemas reales de la sociedad, corresponde entonces, establecer diálogos para hacer posible la interculturalidad a través de la construcción de puentes que promuevan verdaderos proyectos colaborativos.
La combinación de cada habilidad y competencia está visible en la formación empírica artesanal. Por ello, a pesar de que los artesanos en su mayoría no cuentan con un título profesionalizante obtenido en universidades, sí cuentan con las competencias desarrolladas en la práctica, mismas que son concebidas desde el pensamiento, el conocimiento, la imaginación, la creatividad, la participación individual o colectiva y que tienen un fin no solo para ellos como hacedores, sino para alguien más (los receptores de sus mensajes, procesos y productos).
Los saberes artesanales portan historia, aprendizajes y trayectorias didácticas por las implicaciones en el modo de ver, pensar y hacer lo educativo. El artesanado constituye, en una era globalizada, un dispositivo estético que puede ayudar a concebir el mundo y sus significados desde una dimensión transdisciplinar, a partir de un prisma social enriquecido por la experiencia del ser humano, su arte y su intelecto.
