La educación inclusiva en el nivel superior

En cuanto a las tendencias de la educación superior, ^{Krotsch (2009)} señala que varias de las transformaciones que se produjeron a finales del siglo XX se mantuvieron a lo largo del XXI: crecimiento del sector privado, expansión de la matrícula y de las instituciones, regionalización de las políticas públicas, acortamiento de las estructuras curriculares y redefinición de la relación entre el Estado y el mercado. Al respecto, ^{Rama (2006)} sostiene que con el cambio de siglo los sistemas de educación superior sufrieron en Latinoamérica un verdadero shock correlativo al proceso de internacionalización de la educación superior: emergencia de nuevas tecnologías de la comunicación y la información, demandas de acceso de población históricamente ausente, mercantilización del conocimiento y renovación permanente de los saberes, entre otros. Para el autor, la globalización y la sociedad del saber constituyen dos grandes motores que impulsan la masificación de la educación superior latinoamericana, que suele convertirse en un resguardo frente a la incertidumbre laboral. En tal contexto, la masificación estudiantil es el eje protagónico como causa y también como efecto de este proceso.

A lo largo del siglo XX, el discurso en torno a la democratización se asoció a la ampliación de la oferta educativa en el nivel superior (^{Chiroleu et al., 2012}). Bajo este discurso se escondía la certeza de que ampliar la oferta y garantizar el libre acceso y la gratuidad propiciaban una ampliación de las oportunidades. Empero, se conjugan dos procesos contradictorios y complementarios (^{Ezcurra, 2011}): una masificación extraordinaria del sistema educativo en general y del superior en particular y, paralelamente, altas tasas de "fracaso académico" y "abandono". Así, ocurre un proceso de "inclusión excluyente" que abre brechas de culminación de la carrera que son brechas de clase. Si bien estas tendencias ocurren a nivel mundial, Ezcurra sostiene que el abandono, en un contexto de masificación, entraña una desigualdad aguda y en alza que afecta principalmente a las clases populares.

En cuanto al caso argentino, la crisis política y económica producida en el año 2001 marcó un punto de inflexión que está en la base de lo que se denominó "neoin-tervencionismo estatal", en que el Estado parecía recobrar -entre tensiones y restricciones- cierto protagonismo en algunas de sus funciones históricas (^{Suasnábar, 2011}). Si bien persisten continuidades, este proceso dista de las reformas neoliberales implementadas en la década de los 90. En este período más cercano se sancionaron leyes centrales que marcaron un horizonte de educación inclusiva: la Ley de Financiamiento Educativo n.° 26075 (^{Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006b}) elevó la inversión para el sector de educación, ciencia y tecnología a un piso no inferior al 6 % del producto bruto interno; la Ley de Educación Técnico-Profesional n.° 26058 (^{Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2005}) procuró recuperar y ordenar la modalidad de educación técnica en el nivel medio; y la Ley de Educación Nacional (LEN) n.° 26206 (^{Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006a}), que derogó la Ley Federal de Educación (LFE) n.° 24195 (^{Honorable Congreso de la Nación Argentina, 1993}), impulsó el retorno al modelo de educación primaria y secundaria, y amplió la obligatoriedad a la finalización de la secundaria. En el terreno lingüístico, la LFE no mencionaba a las lenguas extranjeras, y hasta la sanción de la LEN solo seis de las doce provincias que aprobaron leyes provinciales de educación incluyeron en su norma la enseñanza de idiomas (^{Mórtola & Montserrat, 2021}).

En consonancia, a través de la publicación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Lenguas Extranjeras para la Educación Primaria y Secundaria (^{Consejo Federal de Educación, 2012}), el Estado nacional fijó principios que sustentan la enseñanza de alemán, francés, inglés, italiano y portugués, integrados a los demás saberes que se imparten en las escuelas.

Particularmente en el nivel superior no se derogó la Ley de Educación Superior (LES) n.° 24521 (^{Honorable Congreso de la Nación Argentina, 1995}), sancionada al inicio de la segunda presidencia de Carlos Menem, que permitía el arancelamiento de los estudios superiores y la implementación de mecanismos restrictivos de ingreso. Pese a ello, en 2015 se produjo una importante reforma mediante la Ley n.° 27204, denominada "Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior" (^{Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2015}). Se introdujeron modificaciones en varios artículos de la LES en términos de atribuir al Estado la responsabilidad indelegable y principal en ese nivel. En este sentido, entre otras modificaciones, se incorporaron artículos que sostienen la gratuidad y el ingreso irrestricto como principios indiscutibles. De este modo, como sostienen ^{Pierella y Santos Sharpe (2019)}, se intentó poner fin a un sistema caracterizado por la heterogeneidad en sus modalidades de admisión, impulsado por las ambigüedades en materia legal. Asimismo, estas modificaciones se enmarcaron en las tendencias regionales que abrió la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior (^{CRES, 2008}) del Instituto para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que concebía la educación superior como un derecho humano universal y un bien público social orientado al desarrollo sustentable de los países de la región a ser garantizado por el Estado.

En consecuencia, los debates acerca de las modalidades de ingreso, particularmente en la universidad, giran en torno al tipo de igualdad que deben favorecer, aunque esto no siempre se presente de modo explícito (^{Pierella & Santos Sharpe, 2019}). Así, existe cierto consenso entre los analistas políticos acerca de los modelos de admisión actuales, que oscilan entre el elitismo republicano y la igualdad de oportunidades (^{Dubet, 2014}).

Ahora bien, el concepto de "inclusión" es complejo, histórico y polisémico, objeto de usos indiscriminados por parte del discurso político. Tomó notoriedad en los 90 a partir del reconocimiento de la fragmentación y la heterogeneidad social (^{Chiroleu, 2016}). Tanto la noción de "inclusión" como la de "democratización" apuntan a operar sobre la desigualdad social mediante la ampliación de las bases sociales de la institución en términos de clase. En esta línea, la inclusión parte de la premisa de que valorar la diversidad en la sociedad es positivo, lo que confronta con un foco de análisis que la consideraba un obstáculo para construir sociedades homogéneas. De este modo, la inclusión en la educación superior refiere a una demanda por incorporar una diversidad física, racial, cultural y sexual semejante a la que existe en el seno de la sociedad para, finalmente, remediar discriminaciones históricas que se han cristalizado y naturalizado.

Los profesorados en lenguas extranjeras en Argentina

La formación docente en lenguas extranjeras se relaciona intrínsecamente con las políticas lingüísticas desarrolladas en el siglo XX en Latinoamérica. De acuerdo con ^{Narvaja (2000)}, dichas políticas se organizan en tres etapas mimetizadas en ideologemas: 1. un Estado/una nación/una lengua (desde la Guerra Fría hasta los procesos de descolonizaciones tardías de Asia y Africa); 2. la defensa de las lenguas minoritarias (entre 1970 y 1985, cuando se problematiza la revalorización de las lenguas originarias y la preocupación por la situación lingüística de países de reciente independencia); y 3. todas las lenguas, como las especies, tienen derecho a la vida (del siglo XX al XXI, cuando se pone en agenda la internacionalización de las lenguas). Durante esta tercera etapa se firma el Tratado de Asunción (1991) entre los cuatro países fundadores del Mercado Común del Sur (Mercosur): Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. En cuanto a las lenguas, el problema central se instaura en el bilingüismo español-portugués, con políticas relacionadas a la enseñanza de portugués en los países hispanohablantes y de español en Brasil.

En Argentina, desde la inmigración masiva del período 1880-1930, el Estado ya venía sosteniendo un plan de homogeneización lingüística en el sistema educativo (^{Pérez & Rogieri, 2015}). Paralelamente, data de este período la inauguración de las primeras ofertas oficiales de formación en lenguas extranjeras. En 1903, se crea el Seminario Pedagógico (^{Méndez, 2011}) para atender las demandas de formación docente. Inmediatamente, mediante un decreto del año 1904, se funda en Buenos Aires el actualmente denominado Instituto Nacional del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Específicamente para el área de lenguas, en el mismo año se potencia el alcance de la Escuela Normal n.° 2, fundada en 1895 en la Capital Federal, que pasa a llamarse Escuela Normal del Profesorado en Lenguas Vivas, actual Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández. Este se inauguró con los profesorados en inglés y francés. Se asume que en 1938 el presidente Roberto Ortiz decretó la apertura oficial, en el Instituto Superior del Profesorado Secundario, del primer profesorado en portugués, cuya presencia ha sido discreta a lo largo del siglo en comparación con otras lenguas (^{Contursi, 2012}).

En síntesis, la formación en inglés y en francés nace a principios del siglo XX junto con los primeros profesorados del país, y las políticas lingüísticas relacionadas al portugués y al español como lengua extranjera se revitalizan a partir de la década de 1990 con la implementación del Mercosur.

Actualmente, para enseñar lenguas extranjeras en el país existen dos formas: sin y con formación docente oficial. En el primer caso, la docencia suele ocurrir luego de una larga trayectoria de experiencia como estudiante de una lengua extranjera, ya sea en institutos privados de idiomas o en carreras de nivel superior no concluidas; se suman allí los nativos de países que hablan lenguas diferentes al español o bien hablantes de lenguas originarias. Estos sujetos son denominados "idóneos" y son menos frecuentes en los ámbitos de enseñanza formal, a excepción de aquellas instituciones de educación intercultural bilingüe, en los que tienen un rol formalmente asignado (^{Pozzo & Rueda, 2022}).

En el segundo caso se encuentran quienes concluyeron un profesorado en el nivel superior. Tampoco hay homogeneidad en este segundo grupo docente, cuya trayectoria académica puede ocurrir en dos tipos de instituciones: las universidades y los institutos de educación superior no universitaria. Los institutos son conocidos como "terciarios" y se ramifican en institutos superiores de formación docente (ISFD), institutos de formación docente (IFD) e institutos de educación superior (IES). La diversidad nominal en los dos primeros casos responde a cambios legislativos que dejan sus huellas en la forma de nombrar; en el tercer caso, se debe a aquellas instituciones que ofrecen al menos una carrera no docente, como puede ser un traductorado. En este estudio nos centramos en el primer año de los profesorados en lenguas extranjeras en Argentina, ya sean universitarios o terciarios. En la Tabla 1 se presenta la oferta de profesorados en el país.

El mapeo plasmado indica que, a nivel nacional, entre universidades e institutos, existe un total de 285 profesorados; de estos, 84,2 % son en inglés. A su vez, los profesorados en portugués y francés ocupan el segundo y tercer puesto, con 6,7 % y 6 %, respectivamente. Estos números dan cuenta del predominio de una oferta monolingüe: la primacía del inglés en la escuela media demanda más especialistas de esta área. La dinámica demanda escolar-formación docente se retroalimenta y agudiza la supremacía de una sola lengua, situación que se da a escala mundial (^{Ortiz, 2009}). Los sujetos participantes en la presente investigación transitan estos recorridos.

La voz docente: comunicación efectiva versus comunicación afectiva

Cuando los formadores de docentes en lenguas extranjeras hablaban sobre la corrección de los errores de sus aprendices, frecuentemente se refieren a particularidades de su práctica relacionadas con las disparidades de nivel en las competencias lingüísticas del alumnado, especialmente en ingresantes. Los discursos sobre esta heterogeneidad lingüística, por su parte, funcionaron miméticamente con apreciaciones respecto a lo que se refirió como "políticas inclusivas". Por lo tanto, en esta investigación, este concepto adquiere sentidos específicos enraizados en los datos empíricos que serán abordados a lo largo del apartado.

El funcionamiento discursivo vinculado a las diferentes lenguas se mostró sintonizado internamente, de modo que presentamos tres SD por lengua extranjera adentro del primer eje (cómo la educación inclusiva afecta el trabajo docente en la medida en que impacta en la nivelación lingüística de los ingresantes) y tres SD en el segundo eje (singularidades del modo de tratar el error en primer año), para un total de seis SD analizadas.

En cuanto a la educación inclusiva y la nivelación lingüística de ingresantes en profesorados en lenguas extranjeras, predominaron los discursos que produjeron sentidos de insatisfacción. La SD1-I relaciona la flexibilización en el sistema de ingreso a los profesorados en lenguas con los cambios educativos en general producidos en el país y relacionados semánticamente con "cierta decadencia":

Como todo nivel educativo en nuestro país, [el profesorado de inglés] ha sufrido una cierta decadencia| por las políticas educativas. Antes, suponete, cuando yo ingresé, había 50 lugares nada más. Entonces rendías un ingreso, real, B2,³ y entraban los mejores| cincuenta| promedios. Entonces, se priorizaba al, al, las alumnas de| colegios de lenguas vivas. Entonces, a lo mejor quedaban 25 lugares. Y estos 25 lugares se llenaban con los mejores promedios. De pronto, con un 7, del 1 al 10, te quedabas afuera, o con un 8 te quedabas afuera si los promedios eran muy buenos. Hoy en día, tiene que ingresar todo el que apruebe con 4. Entonces ya, de arranque, el nivel| no es el mismo, entonces, les está llevando más tiempo la carrera, porque no pueden llegar. xxx hay un plan de estudio que está demasiado comprimido, no pueden llegar en cuatro años a cubrir todo, sobre todo si no tienen una buena base lingüística. (SD1-I)

La primera oración de la SD1-I pone en funcionamiento la perífrasis verbal "ha sufrido" para referirse a todo nivel educativo nacional como receptor de la acción de hacer sufrir. El agente implicado en la materialidad lingüística es colectivo: las políticas educativas. De ese modo, en voz activa, se podría parafrasear la proposición así: "Las políticas educativas hicieron sufrir a todos los niveles educativos del país y, especialmente, al nivel superior (que contempla los profesorados en lenguas extranjeras)". Empero, por su carácter inanimado, las políticas no podrían cumplir el rol de sujetos agentes. De ese modo, la opacidad lingüística funciona como subterfugio para ocultar la responsabilidad enunciativa de lo que se afirma. La política específica a que se refiere la entrevistada no es mencionada con nombre propio. Un solo significante funciona polisémicamente para identificar una diversidad de problemas en el ámbito educativo.

En otras palabras, diferentes dificultades enfrentadas en las instituciones educativas suelen ser atribuidas a "políticas educativas", sin mayor profundización sobre los problemas reales cotidianos. Esta estrategia lingüística anonimiza los responsables y, en consecuencia, dificulta la posibilidad de agencia de la docencia en pos de construir cambios posibles desde sus roles socioprofesionales. Asimismo, la hi-peronimia del significante "políticas educativas" implicada a nivel intradiscursivo remite a los interdiscursos plagados de fórmulas lingüísticas que se repiten subrepticiamente en los discursos sociales (mediáticos, académicos, escolares, religiosos, entre otros), hecho que sostiene unas memorias discursivas al tiempo que apaga otras.

La SD1-I continúa con un desarrollo comparativo entre la realidad pasada y la presente: el momento en que la docente cursó el profesorado y el momento actual en que ingresan sus estudiantes. De acuerdo a diferentes discursos producidos en las entrevistas realizadas, hace veinte o treinta años el ingreso en el nivel superior era controlado a través de un examen y, además, de cupos limitados. Esta práctica ha sido más frecuente en los IFD que en las universidades, puesto que durante los primeros gobiernos peronistas (1946-1955) se implementó el ingreso irrestricto, sin exámenes ni cupos, lo que habilitó el acceso a la universidad de sectores de clase media baja y clase obrera (^{Fernández, 2002}).

En el caso expresado en esta SD, eran cincuenta cupos para los mejores promedios en un IFD y, así, una persona con una nota de siete podía quedar afuera. Actualmente, el examen de ingreso solo existe en algunos pocos profesorados y, además, no es eliminatorio, como lo prescriben las modificaciones de la LES. Así pues, lo que se ha observado en los diferentes discursos es el retraso en la finalización de la carrera, atribuido a que muchos estudiantes entran con un nivel de lengua considerado bajo para el plan de estudio vigente. Aparece aquí un dato significativo. El cambio de las políticas educativas caracterizadas en otras entrevistas como "inclusivas" no se ha reflejado en el cambio de los planes de estudio de las carreras en las que las personas entrevistadas ejercían su labor.

En la próxima SD nuevamente emerge una palabra semánticamente vinculada a un punto de vista negativo sobre las nuevas políticas educativas. Allí se considera "lamentable" que el conocimiento del idioma no sea obligatorio para el ingreso al profesorado:

Lamentablemente para el ingreso al profesorado de portugués en nuestra provincia no es obligatorio saber portugués; entonces tenemos un, en el ingreso tenemos un nivel bastante bajo de| personas que saben hablar o que saben comunicarse en portugués. Entonces, es como un, una tarea un poco más pesada para nosotros que trabajamos en fonética| o en gramática, para, eh, enseñarles a ellos. Tenemos que SALIRNOS un poco del diseño curricular para poder, ayudarlos a ellos a... Porque tienen materias, eh, las pedagógicas en español, pero hay materias específicas en portugués. (SD2-P)

Tal como en el caso de inglés, en el de portugués también se advierte que el diseño curricular no contempla la heterogeneidad lingüística respecto a la lengua meta de quien ingresa. En la antepenúltima oración de la SD2-P, la entrevistada enfatiza con una pronunciación más fuerte que es necesario "salir" del currículo para poder ayudar a los estudiantes a no abandonar la cursada en primer año. Aquí emerge una consideración acerca de acompañar y fortalecer las trayectorias de estos estudiantes que no poseen los conocimientos considerados necesarios por la docencia.

En el caso específico de la formación docente en portugués, notamos, además, discursos referidos a que algunos estudiantes eligen la carrera con intenciones de aprender la lengua de forma gratuita, sin intención de concluir el profesorado. De ese modo, además de la disparidad lingüística, existe también un choque de intereses que puede ser mayor en comparación con otros profesorados.

La sintonía entre las dos SD precedentes se mantiene en la SD3-F, en la que además emerge un elemento nuevo: los cursillos preparatorios.

Mirá, hay un cursillo. Eh., digamos, hay un propedéutico general, pero a su vez hay ahora una apoyatura de| de lengua. Eh... Pero es muy corto el período, es un mes, un mes y medio. Empezó creo que| en diciembre, y se continúa ahora. A fin de mes tenemos el examen de ingreso, pero no es eliminatorio, porque, digamos, las disposiciones ministeriales son que no hay ingreso eliminatorio. Por eso también puede entrar alguien sin manejo del idioma. El tema es que después no se sostienen. (SD3-F)

En la SD3-F, en lugar de "políticas educativas", la "voz sin nombre" del interdiscurso se viste del significante "disposiciones ministeriales". Estos entes nombrados en las diferentes SD remiten a las modificaciones promulgadas en 2015 por el Congreso de la Nación Argentina sobre la LES n.° 24521 de 1995, especialmente en su art. 7. Los cambios refieren al ingreso libre e irrestricto y a su optimización mediante procesos de nivelación instituidos por cada unidad educativa.

Como se desprende de las entrevistas, los cursillos ni-velatorios se configuran de manera diversa. En algunos casos, como se advierte en la SD3-F, se describen como cursos cortos y generales no solo de la lengua en sí, sino también sobre la vida académica en el nivel superior. En otros casos, se señalan exámenes no eliminatorios que deben ser aprobados de acuerdo con cada área del currículo para abrir paso a la cursada, por ejemplo: aprobar el examen de lengua y gramática y desaprobar el de fonética habilita a seguir cursando las materias de la primera área hasta que se apruebe el otro y se pueda seguir con la segunda área. En una de las entrevistas, esta característica fue nombrada metafóricamente como un "tablero de damas". Asimismo, advertimos casos en los que el curso de nivelación preingreso preparaba los alumnos en los niveles A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, pero el primer año del profesorado suponía un nivel B2; es decir, se salteaba el nivel B1.

Asimismo, en las últimas oraciones de la SD3-F aparece un discurso que centra el abandono en el estudiantado: "...puede entrar alguien sin manejo del idioma. El tema es que después no se sostienen...". Allí advertimos que "sostenerse" -es decir, "no abandonar"- es una tarea atribuida exclusivamente al propio estudiante, tema controversial en el campo de la educación inclusiva. Al respecto, ^{Bourdieu y Passeron (2014)} señalan que la desigual representación de las clases sociales en la universidad, y podríamos decir en la educación superior en general, se debe a un largo camino de selección escolar cuya mayor expresión es el abandono. De modo similar, ^{Landreani (1998)} ha señalado que el término deserción proviene de un paradigma militarista para designar a aquel que huye del honor de ser educado, lo que entraña un fuerte sentido culpabilizador de la persona, y oculta los procesos de exclusión social que se traman.

Adicionalmente, afloró en los discursos analizados cierto desfase entre las representaciones docentes respecto del "alumno esperado" y del "alumno real" (^{Ezcurra, 2011}). Nos interesa el primero, que se asocia con un sistema institucional de expectativas, tácito y, en especial, con conocimientos y habilidades que se dan por existentes y que estructuran las demandas académicas dominantes. De acuerdo con la autora, el capital cultural que se espera que los estudiantes posean es un eje organizador de la enseñanza, del diseño curricular, de las estrategias didácticas, de los tipos de apoyo académico, de las normas de estudio y de la relación pedagógica. A su vez, ese alumno esperado está asociado al "heredero", figura privilegiada desde una ideología carismática que convierte el privilegio en mérito y las desigualdades sociales en talentos individuales (^{Bourdieu & Passeron, 2014}).

En Brasil, por ejemplo, la educación superior pública está mediada por un riguroso examen de ingreso con cupos limitados por carrera, lo que deja un gran contingente de jóvenes fuera de ese recorrido académico. Allí, la homogeneidad del estudiantado ingresante se aproxima más al alumno esperado del que habla ^{Ezcurra (2011)}. Por su parte, Colombia determinó la obligatoriedad de que todos los graduados universitarios se reciban con un nivel intermedio en lengua inglesa. Esto se enmarca en un plan nacional de bilingüismo español-inglés (^{Correa, 2022}). En este país, ^{Arismendi y Colorado (2023)} analizaron la biografía lingüística de 122 estudiantes de primer año de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia entre 2011 y 2020. Los autores encontraron que el 76 % de la muestra estudiaba inglés desde la infancia y mayoritariamente en centros de lenguas, lo que sugiere un sesgo de clase en la composición del estudiantado ingresante, aunque el trabajo no aborde explícitamente la dinámica de ingreso-retención vinculada a la educación inclusiva.

A nuestro parecer, los cambios promovidos por la reforma de la LES en 2015 coinciden con la perspectiva de la educación inclusiva, en tanto buscan combatir las restricciones en el acceso a la educación superior. Al respecto, desde la Declaración de la ^{CRES (2008)} se viene asentando la perspectiva de pensar a la educación superior como un derecho, lo cual involucra instituciones y docentes para pensar a los estudiantes como sujetos de derecho. Esto significa trabajar en torno al acceso, pero también a la permanencia y al egreso, hecho que conlleva grandes desafíos, particularmente en el caso de la formación en lenguas extranjeras.

Por último, recalcamos la problemática de los cursos de nivelación y su heterogeneidad, pero, particularmente, las disparidades entre las leyes nacionales, las aplicaciones jurisdiccionales y los planes de estudio de los profesorados. Desde el análisis discursivo realizado, ese desajuste influye negativamente en la experiencia docente en el dictado de clases en el primer año de los profesorados en lenguas extranjeras, especialmente en tanto que allí el estudiantado experimenta el tránsito curricular en una lengua que no es la propia, hecho que no sucede en otros profesorados del país. Esta particularidad funciona como agravante de las complejidades enfrentadas en el primer año de las carreras de nivel superior en Argentina (^{Pierella et al., 2020}), lo que fomenta percepciones negativas de políticas que tienden a ser más incluyentes. Desde un ejercicio interpretativo crítico, sostenemos que esta dinámica presenta desafíos complejos que ameritan un abordaje institucional más amplio, a fin de desplazar la carga puesta sobre la docencia. Sin embargo, resaltamos que las expectativas docentes sobre el alumnado real y la heterogeneidad de capitales culturales que el ingreso irrestricto conlleva también son temas a repensar desde la perspectiva de la educación inclusiva.

En cuanto al segundo eje enunciado al principio de esta sección, las especificidades del tratamiento del error en primer año, advertimos que, independientemente de la lengua de enseñanza, los discursos desplegaron sentidos condescendientes hacia el estudiante ingresante. En esta línea, todos los entrevistados sostuvieron una cadena lógico-semántica similar que condensamos en tres proposiciones: 1. lo principal, en primer año, es garantizar que el estudiantado hable; 2. para que hable, es necesario que pierda el miedo; y 3. para que no tema, es necesario que sus errores no sean corregidos permanentemente. El uso balanceado entre la lengua materna y la lengua extranjera opera transversalmente a las tres proposiciones formuladas.

Para sustituir la corrección constante, unipersonal y unidireccional profesor-alumno, se utilizan diferentes artificios. Los más frecuentes son las anotaciones de rasgos correctos e incorrectos del discurso del alumno y presentación de ambos tipos de rasgos al final de su exposición, además de la corrección realizada por pares. Veamos la SD4-I:

Entonces, especialmente en los niveles iniciales, yo tengo la, la, o sea, yo lo que aplico es dejarlos hablar. A lo mejor lo que hago es| los dejo hablar, anoto... , y al terminar la conversación, al terminar la., en inglés le decimos remedial work, como un trabajo para remendar o para... subsanar lo que..., las equivocaciones, ¿no?, sutilmente, a través de un remedial work, vemos los errores que tuvo. (SD4-I)

La SD4-I se contextualiza en el cambio de paradigma respecto a la conceptualización del error. Hasta mitad del siglo XX se evitaba a toda costa el error en la clase, pues era considerado negativamente. Luego, la incidencia de errores fue pasando a ser interpretada como indicativo de la formulación de hipótesis del alumnado y, por ello, empezó a verse positivamente. Ese desplazamiento discursivo emerge en las estrategias didácticas planteadas en la referida SD, puestas en práctica especialmente en los primeros años de los profesorados.

A continuación, en la SD5-P, se advierte una referencia al ritmo del profesor, que se dispone a ir "más despacio", y al recurso de la lengua materna como algo positivo, lo que se contradice con los discursos socialmente difundidos que tienden a prohibir la lengua materna en la clase de lengua extranjera.

Más despacio, o haciendo alguna| una pregunta puntual sobre alguna palabra que, que no entendieron. Pero, en general al, al INICIO de la carrera, la lengua materna ayuda bastante. (SD5-P)

La construcción metafórica de que es necesario crear las condiciones para que los alumnos "suelten la lengua" apareció implícitamente en algunos discursos y explícitamente en la SD6-F:

Ehm, digamos que en las clases iniciales uno deja pasar muchas, muchos errores, y los, los, cómo se dice, los soslaya porque tiene que poner foco en que el alumno pierda, pierda miedo a comunicarse y pueda, como se dice también popularmente| soltar la lengua, y yo no lo corrijo mucho, si no eso| se inhibe, porque si la corrección es muy excesiva nadie quiere verse totalmente, perder imagen y estar siempre sometido a una presión, digamos, correctiva. (SD6-F)

Esta última SD actualiza discursos relacionados al campo del psicoanálisis, en la medida que relaciona la presión correctiva con la pérdida de imagen. Se asemeja al superego que oprime al yo de modo tal que este no se autoriza a decirse. En este sentido, asumimos que siendo sujetos de la lengua estamos sujetos a ella. De esa manera, tomar la palabra en la lengua de un otro implica desplazamientos subjetivos en mayor o menor medida. La docencia entrevistada parece acudir a lo que demandan ^{Beacon y Spoturno (2016)} en torno a prácticas de enseñanza de lenguas extranjeras que sean inclusivas, diversas y respetuosas de las diferentes identidades culturales.

La SD6-F, además, actualiza discursos que contemplan una especificidad de la enseñanza de lenguas que otras asignaturas no poseen, pues la lengua no es solo el objeto de la enseñanza, sino también constitutiva del sujeto y soporte de los procesos didácticos. En otras palabras, la lengua como objeto también sujeta: al mismo tiempo que la lengua funciona como objeto para el sujeto, funciona también como sujeto, ya que en ella alguien toma la palabra para decir "Yo digo". Pese a las adversidades, reparamos en que circulan estrategias cuidadas en el primer año de los profesorados en lenguas extranjeras para alojar al sujeto-aprendiz en una lengua para él extraña.

Estos hallazgos apoyan la existencia de una correlación entre los cambios de paradigma respecto del tratamiento del error -en el que se hace hincapié en respetar los tiempos del estudiantado y en fortalecer su autoconfianza- y la perspectiva de la educación inclusiva. Como sostiene ^{Benet-Gil (2020)}, el problema no se plantea en términos de presencia o ausencia de procesos inclusivos en la educación, sino en cómo producir los mecanismos propicios para llevar a cabo la inclusión, necesaria per se.

Las particularidades señaladas traen aparejado un retorno a la empatía con el otro, lo que se traduce en correcciones amables que, a su vez, se relacionan con cambios sociales más amplios enmarcados en un "giro afectivo" (^{Kaplan, 2020}). En definitiva, la densidad del sintagma que pregona una "comunicación efectiva" en los últimos años de los profesorados se reviste de una apuesta a la "comunicación afectiva" practicada en los primeros.