3.1. Rasgos bibliométricos y metodológicos de la producción científica publicada en Scopus.

El listado de los 25 artículos incluidos en la revisión sistemática de literatura, contentivo del código, citación, país donde se realizó el estudio, enfoque de investigación e idioma del artículo se presentaron en la Tabla 2.

Tabla 2 Listado de Artículos incluidos en la Revisión Sistemática de Literatura. 

Respecto a la fecha de publicación de los trabajos incluidos, siete fueron publicados en el 2023 (28%), cinco en el 2022 (20%), tres en el 2021 (12%), tres en el 2020 (12%) y siete en el 2019 (28%), siendo evidente una mayor cantidad de publicaciones durante el año 2023 y un declive durante el periodo de pandemia por Covid-19, periodo en el que las actividades académicas universitarias migraron de manera forzosa a la modalidad virtual ante las regulaciones sanitarias. Once de los estudios que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión fueron realizados en el Perú (44%), tres en Rusia (12%), dos en Ucrania (8%), dos en Cuba (8%), uno en España, en Chile, en Alemania, en Colombia, en México y en Malasia. Destaca el trabajo de Bucheli et al. (2019), que ha sido realizado en Argentina, Colombia, Cuba, España, México, Perú, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela, Chile, Nicaragua, Panamá, El Salvador, Ecuador, Costa Rica, Bolivia y Paraguay.

Es necesario mencionar la significativa cantidad de estudios que se han llevado a cabo en el Perú sobre competencias investigativas en estudiantes universitarios. Esto puede atribuirse a los procesos de acreditación y licenciamiento impulsados por el Ministerio de Educación del Perú que ha promovido un creciente interés en las universidades y personal académico por consolidar un sistema de investigación que cumpla con estándares internacionales. También es notoria la cantidad de estudios realizados en naciones en vías de desarrollo, lo cual puede asumirse como un indicador de la importancia que en estos países se está dando a la investigación como proceso impulsor de la ciencia y la tecnología.

Referente al idioma original de los artículos revisados, catorce han sido publicados en inglés (56%), sin embargo once están en español (44%), lo cual es un porcentaje significativo, considerando que la gran mayoría de la literatura de corriente principal se publica en inglés. Un 72% de los trabajos incluidos en esta revisión han sido publicados en revistas posicionadas en los cuartiles Q2 y Q3, dos estudios se encuentran en revistas Q4 (8%), un estudio en una fuente Q1 y cuatro trabajos que, si bien se encuentran indexados en Scopus, las revistas en que han sido publicados no tienen ningún cuartil asignado en la actualidad.

Ahora bien, los trabajos que integraron esta revisión sistemática de literatura sobre competencias investigativas en estudiantes universitarios han sido elaborados en su gran mayoría desde un enfoque cuantitativo (72%), tan sólo se cuenta con cuatro trabajos de enfoque cualitativo (16%) y tres trabajos con un enfoque de investigación mixto (12%). Esto evidenció una predilección por los trabajos de enfoque cuantitativo, dirigidos a conocer la relación o el grado de asociación que pudiese existir entre dos o más variables o fenómenos en un determinado contexto (^{Hernández y Torres, 2018}).

Entre los estudios que adoptaron un enfoque cuantitativo, se observó una diversidad en los diseños de investigación. ^{Ipanaqué et al. (2023}), ^{Romaniuk et al. (2023}), ^{Campos et al. (2022}) y ^{Galustyan et al. (2020}) emplearon diseños experimentales, destacándose en la evaluación controlada de variables. Asimismo, ^{Gussen et al. (2023}) y ^{Rodríguez et al. (2020}) optaron por diseños cuasiexperimentales, siendo este último longitudinal y prospectivo, lo cual permite una comprensión más dinámica a lo largo del tiempo. ^{Zapata (2022}) y ^{Alfaro y Estrada (2019}) utilizaron diseños preexperimentales centrados en la evaluación preliminar de efectos. En el ámbito no experimental, ^{Enriquez et al. (2023}) y ^{Poh y Kanesan (2019}) realizaron estudios correlacionales para explorar asociaciones entre variables. Otros estudios, como los de Mamytbayeva et al. (2022), ^{Ciraso et al. (2022}), ^{Prosekov et al. (2020}) y ^{Knyazyan y Mushynska (2019}), adoptaron enfoques descriptivos, mientras que Bucheli et al. (2019) desarrolló un estudio de corte transeccional y alcance descriptivo, y ^{Cardoso y Cerecedo (2019}) optaron por un enfoque exploratorio-descriptivo. Mientras que ^{Díaz y Cardoza (2021}) y ^{Vera et al. (2021}) emplearon diseños observacionales descriptivos proporcionando datos detallados sobre las variables en estudio. Para la recolección de datos cuantitativos el instrumento más usado fue el cuestionario (48%), seguido por las escalas (20%) y en menor medida las fichas de cotejo y las rúbricas. Vale mencionar a manera de ejemplo algunos de los instrumentos de medición utilizados: Escala de Habilidades Investigativas (Ipanaqué et al., 2023), Cuestionario para Evaluar Habilidades Investigativas (^{Guerra et al., 2023}), Rúbrica Socioformativa para Evaluar Competencias Investigativas (Campos et al., 2022), Cuestionario Böttcher y Thiel's (Ciraso et al., 2022), Escala de Autoevaluación de Habilidades Investigativas (Díaz y Cardoza, 2021), Cuestionario de Competencias de Investigación (^{Garay et al., 2021}) y Cuestionario para Medir Habilidades Investigativas (Rodríguez et al., 2020).

Estos trabajos cuantitativos han incorporado una amplia variedad de procedimientos para el análisis de los datos, siendo un común denominador el uso de pruebas para determinar la confiabilidad de los instrumentos. Se han utilizado una o más pruebas estadísticas, que incluyen estadística descriptiva, análisis factorial exploratorio y en menor proporción otras pruebas inferenciales como Chi-cuadrado de Pearson, ANOVA, t de Student, Prueba de Wilcoxon, entre otras.

Por otro lado, los estudios cualitativos, aunque menos numerosos, aportaron enfoques profundos y contextuales. ^{Zarraga y Cerpa (2023}) utilizaron un diseño fenomenológico para explorar las experiencias vividas por los participantes lo que permitió obtener una comprensión rica y detallada de las percepciones y significados atribuidos. Asimismo, ^{Sánchez y Rodríguez (2023}) y ^{Chávez et al. (2022}) adoptaron la metodología de investigación-acción, una estrategia que permite a los investigadores y participantes colaborar activamente en el proceso de investigación para abordar problemas prácticos y mejorar prácticas. Además, ^{Estrada et al. (2022}) implementaron un estudio de caso, proporcionando una comprensión exhaustiva de un fenómeno específico dentro de su contexto real, lo cual es invaluable para la profundización de conocimientos en situaciones particulares.

En cuanto a los estudios con un enfoque mixto, en estos se combinaron metodologías cualitativas y cuantitativas para proporcionar una visión más completa de las competencias investigativas en los estudiantes universitarios. ^{Guerra et al. (2023}) integraron un análisis descriptivo cualitativo con un diseño cuasiexperimental permitiendo tanto la descripción detallada de las relaciones entre variables, como la experimentación controlada para validar los hallazgos. Asimismo, ^{García y Aznar (2019}) emplearon un diseño que integra datos cualitativos y cuantitativos, proporcionando una perspectiva holística y una triangulación de datos que fortalece la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. Esta combinación de enfoques metodológicos permite abordar las competencias investigativas desde múltiples perspectivas, enriqueciendo la comprensión y aportando un análisis más robusto y completo.

Respecto a los tamaños de las muestras consideradas en cada estudio sobre competencias investigativas en estudiantes universitarios tanto de enfoque cualitativo como cuantitativo o mixto, diez trabajos han configurado muestras que están entre 50 y 149 estudiantes (40%), siete trabajos poseen muestras entre 150 y 999 estudiantes, cinco estudios tienen muestras con menos de 49 estudiantes (20%) y tres estudios están realizados con muestras con más de 1000 estudiantes. Esto indicó que en su gran mayoría los investigadores han buscado que sus estudios tengan resultados más generalizables y creíbles.

3.2. Hallazgos en la producción científica publicada en Scopus.

Analizar los hallazgos que refieren las producciones científicas indexadas en Scopus en esta revisión sistemática tuvo como punto de partida una necesaria precisión de la denominación que subyace en cada trabajo respecto a las competencias investigativas, debido a que un grupo utilizó la denominación competencias investigativas y otros grupos de autores utilizaron el de habilidades investigativas.

Respecto a la denominación competencias investigativas es utilizada por ^{Zarraga y Cerpa (2023}), ^{Gussen et al. (2023}), ^{Enriquez et al. (2023}), ^{Sánchez y Rodríguez (2023}), ^{Campos et al. (2022}) ^{Zapata (2022}), ^{Chávez et al. (2022}), ^{Garay et al. (2021}), ^{Prosekov et al. (2020}), ^{Galustyan et al. (2020}), ^{García y Aznar (2019}), Bucheli et al. (2019), ^{Cardoso y Cerecedo (2019}), ^{Knyazyan y Mushynska (2019}). El término competencia proviene del latín competens, que significa “ser capaz de” y en el ámbito educativo alude a capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Ahora bien, las competencias investigativas constituyen acciones integrales que permiten identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas propios del contexto, de manera apropiada y ética, considerando el “saber ser, el saber hacer y el saber saber” (^{Tobón et al., 2010}). En los estudios que utilizaron la denominación competencias investigativas subyace en esencia esta concepción.

Considerando los estudios revisados, las competencias investigativas constituyen capacidades que hacen posible emplear los conocimientos científicos de un individuo para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones (^{Chávez et al., 2022}). Están orientadas a identificar, formular, cuestionar, planificar, desarrollar, liderar, ejecutar y reportar los resultados de un trabajo de investigación (^{Garay et al., 2021}). Incluyen capacidades analíticas, pronósticas, reflexivas y comunicativas para el desarrollo de una investigación (^{Campos et al., 2022}; ^{Knyazyan y Mushynska, 2019}), que implican componentes cognitivos, metacognitivos, motivación, experiencia social y profesional del sujeto (^{Cardoso y Cerecedo, 2019}), pero también procesos como el pensamiento crítico y el razonamiento ético (^{Gussen et al., 2023}; ^{Galustyan et al., 2020}), así como las cualidades personales (^{Prosekov et al., 2020}; Cardoso y Cerecedo, 2019).

Las competencias investigativas implican la movilización de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver las problemáticas que se les presenten (Bucheli et al., 2019), sobre la base de principios éticos, compromiso social y responsabilidad científica (^{Zarraga y Cerpa et al.,2023}), por lo que constituyen un componente transversal a cualquier carrera (^{García y Aznar, 2019}), siendo cruciales para el desempeño profesional exitoso (^{Enriquez et al., 2023}) y para aportar efectivamente al desarrollo de la sociedad (^{Sánchez y Rodríguez, 2023}). Asimismo, es importante la utilización de herramientas digitales para manejar con eficiencia y rapidez los procesos investigativos (^{Zapata, 2022}).

Acerca de la denominación habilidades investigativas es empleada por ^{Ipanaqué et al. (2023}), ^{Guerra et al. (2023}), ^{Romaniuk et al. (2023}), ^{Ciraso et al. (2022}), ^{Estrada et al. (2022}), ^{Díaz y Cardoza (2021}), ^{Vera et al. (2021}), ^{Rodríguez et al. (2020}), ^{Sokolova y Gilmutdinova (2019}), ^{Alfaro y Estrada (2019}) y ^{Poh y Kanesan (2019}. Las denominaciones “competencias investigativas” y “habilidades investigativas” se están empleando como sinónimos, no obstante que el término habilidad proviene del latín habilis que significa capaz de sujetar, trasladar o manejar con facilidad. Las habilidades son estructuras del pensamiento que permiten asimilar, conservar, evocar, aplicar y extrapolar los saberes, convirtiéndose en acciones que responden a requerimientos teóricos o prácticos.

En los trabajos incluidos en esta revisión sistemática, las habilidades investigativas constituyen un conjunto de capacidades para utilizar los conocimientos teóricos en función de introducir innovaciones que resuelvan problemas prácticos (^{Romaniuk et al., 2023}) a través del proceso de investigación (^{Ipanaqué et al., 2023}). Las habilidades investigativas hacen posible la utilización del método científico y aplicarlo en diversos contextos profesionales o académicos (^{Estrada et al., 2022}; ^{Ciraso et al., 2022}; ^{Díaz y Cardoza, 2021}) a través de proyectos de investigación (^{Vera et al., 2021}; ^{Alfaro y Estrada, 2019}) con idoneidad y ética (^{Rodríguez et al., 2020}). Implican el análisis y reflexión de los estudiantes (^{Guerra et al., 2023}), así como capacidad para aprender y adaptarse, capacidad para formular un problema de investigación, capacidad de análisis y dominio de herramientas informáticas sofisticadas, así como capacidad para trabajar en un entorno interdisciplinario (^{Sokolova y Gilmutdinova, 2019}). Las habilidades investigativas están íntimamente asociadas a la autoeficacia en la investigación, que constituye una percepción de capacidad para realizar investigaciones, que van desde el diseño metodológico hasta la ejecución del estudio y su posterior publicación (^{Poh y Kanesan, 2019}).

Las competencias investigativas, denominadas en algunos trabajos como habilidades investigativas pueden categorizarse en genéricas, vinculadas a las capacidades o cualidades de tipo interpersonal o humano; también en técnicas asociadas a las capacidades específicas para desarrollar investigaciones. Cada trabajo ha desglosado estas competencias investigativas en dimensiones, lo cual ofrece información detallada respecto a cómo se concibe en cada estudio la especificidad de estos constructos. En la Tabla 3 se detallan las dimensiones consideradas en cada artículo revisado.

Tabla 3 Dimensiones de las Competencias Investigativas y de las Habilidades Investigativas. 

Por otra parte, es preciso señalar que existen trabajos cuyo abordaje de las competencias investigativas se realiza desde una autopercepción del estudiante. En otros estudios se hace a partir de una evaluación externa por expertos y algunos estudios realizan ambos abordajes. Las investigaciones que estudiaron las competencias investigativas desde la autopercepción son las de ^{Zarraga y Cepar (2023}), ^{Ipanaqué et al. (2023}), ^{Guerra et al. (2023}), ^{Gussen et al. (2023}), ^{Ciraso et al. (2022}), ^{Díaz y Cardoza (2021}), ^{Garay et al. (2021}), ^{Vera et al. (2021}), ^{Rodríguez et al. (2020}), ^{Prosekov et al. (2020}), ^{Galustyan et al. (2020}), ^{García y Aznar (2019}), Bucheli et al. (2019), ^{Cardoso y Cerecedo (2019}) y ^{Poh y Kanesan (2019}). Asimismo, los estudios que abordaron las competencias investigativas desde una evaluación por expertos son las de ^{Enriquez et al. (2023}), ^{Romaniuk et al. (2023}), ^{Campos et al. (2022}), ^{Estrada et al. (2022}), ^{Zapata (2022}), ^{Chávez et al. (2022}), ^{Sokolova y Gilmutdinova (2019}) y ^{Alfaro y Estrada (2019}). Los trabajos que consideran tanto la autopercepción del estudiante, como la evaluación por expertos son el de ^{Sánchez y Rodríguez (2023}) y el de ^{Knyazyan y Mushynska (2019}).

En los trabajos cuyo abordaje se realizó desde una autopercepción del estudiante acerca de sus competencias investigativas las carencias o debilidades más significativas que identificaron sus autores corresponden a estos aspectos: autoeficacia percibida en investigación (^{Zarraga y Cerpa, 2023}); uso de bases de datos académicas, abordaje del tema de investigación y el procesamiento estadístico (^{Ipanaqué et al., 2023}); limitada capacidad de investigación en la sistematización de su práctica preprofesional (^{Guerra et al., 2023}); poco interés y baja motivación para realizar investigación (^{Gussen et al., 2023}), habilidad para revisar el estado del arte (^{Ciraso et al., 2022}); manejo de paquetes estadístico (^{Díaz y Cardoza, 2021}), bajas competencias metodológicas (^{Garay et al., 2021}); formulación de un problema científico, objetivos e hipótesis de investigación (^{Vera et al., 2021}); actitud hacia la investigación (^{Rodríguez et al., 2020}); limitaciones conceptuales sobre el proceso de investigación (^{Prosekov et al., 2020}); habilidades de autoorganización, independencia, autoeducación, autorregulación, autodeterminación y autodesarrollo (^{Galustyan et al., 2020}); habilidades lectoras (^{García y Aznar, 2019}); análisis de datos mediante programas tecnológicos (Bucheli et al., 2019); elaboración y publicación de productos académicos (^{Cardoso y Cerecedo, 2019}) y niveles bajos de conocimiento en investigación (^{Poh y Kanesan, 2019}).

Acerca de las investigaciones generadas a partir de una evaluación externa por expertos, sus autores han identificado debilidades o carencias en los estudiantes en los siguientes aspectos: las tesis evaluadas no alcanzaron niveles favorables (^{Enriquez et al., 2023}); nivel bajo de habilidades investigativas (^{Romaniuk et al., 2023}); insuficiente comprensión de las implicaciones metodológicas, prácticas y teóricas de la investigación (^{Campos et al., 2022}); buscar, procesar y analizar información procedente de diferentes fuentes bibliográficas (^{Estrada et al., 2022}); nivel bastante incipiente de competencia investigativa tecnológica (^{Zapata, 2022}); los estudiantes no analizan, ni relacionan los aspectos teóricos con las situaciones propuestas (^{Chávez et al., 2022}); redacción de una tesis científica (^{Sokolova y Gilmutdinova, 2019}) y construcción social del conocimiento (^{Alfaro y Estrada, 2019}). En cuanto a los trabajos cuyo abordaje de las competencias investigativas se realizaron desde una autopercepción del estudiante pero que también incluyeron una evaluación externa por expertos, sus autores identificaron debilidades en cuanto a la búsqueda y procesamiento de información (^{Sánchez y Rodríguez, 2023}) y desarrollo de modelos en la etapa de formación del experimento pedagógico (^{Knyazyan y Mushynska, 2019})

Respecto a los resultados obtenidos en los artículos revisados, abordados desde la autopercepción del estudiante acerca de sus competencias investigativas, ^{Zarraga y Cepar (2023}) estudiaron la percepción de estudiantes universitarios sobre la formación en competencias de investigación y encontraron que ellos perciben poseer competencias para recopilar y organizar información, construir sistemas teóricos, plantear interrogantes y aplicar técnicas de recolección de datos. Por su parte, ^{Ipanaqué et al. (2023}) evaluaron las propiedades psicométricas de una escala sobre habilidades de investigación y sus resultados mostraron una baja habilidad para utilizar bases de datos como Scopus o Web of Science y las habilidades de investigación más bajas fueron la formulación del problema, objetivos e hipótesis. En cuanto al trabajo de ^{Guerra et al. (2023}), estudiaron la influencia de la sistematización de la práctica preprofesional en las habilidades investigativas y determinaron que un bajo porcentaje de los estudiantes consideró haber desarrollado sus habilidades investigativas. ^{Gussen et al. (2023}), investigaron la influencia de un módulo de posgrado en el desarrollo de competencias investigativas y encontraron una disminución en el dominio afectivo-motivacional y un aumento en el dominio cognitivo. ^{Ciraso et al. (2022}) estudiaron la adquisición y desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de pregrado en educación y como resultado encontraron una baja valoración sobre la competencia para el conocimiento de contenidos y la revisión del estado del arte.

En este orden de ideas, ^{Díaz y Cardoza (2021}) en su trabajo investigaron la relación entre las habilidades y las actitudes hacia la investigación en estudiantes de maestría y determinaron que existe un nivel deficiente en las habilidades investigativas de los estudiantes, quienes asumen una actitud baja e indiferente ante la investigación. ^{Garay et al. (2021}) describieron las competencias investigativas en estudiantes de posgrado en entornos virtuales de aprendizaje y encontraron que las competencias cognitivas y de trabajo en equipo son las más predominantes y que las áreas más débiles están relacionadas con las competencias tecnológicas, las competencias metodológicas y la gestión de proyectos. ^{Vera et al. (2021}) estudiaron la autoevaluación de habilidades investigativas en alumnos ayudantes en la carrera de Medicina y determinaron que los estudiantes de tercer año tuvieron un predominio del nivel medianamente adecuado, mientras que los de cuarto y quinto año se autoevaluaron mayormente en un nivel adecuado. ^{Rodríguez et al. (2020}) investigaron los efectos de la aplicación de la estrategia pedagógica “semillero del investigador” en el desarrollo de habilidades investigativas y encontraron que la estrategia pedagógica tuvo un efecto positivo en el desarrollo de habilidades investigativas. ^{Prosekov et al. (2020}) estudiaron el nivel de desarrollo de la competencia investigativa y sus componentes estructurales en estudiantes universitarios y sus resultados muestran cambios positivos en los parámetros de los componentes que en conjunto conforman la competencia investigativa, así como un mayor nivel de motivación.

Del mismo modo, ^{Galustyan et al. (2020}) llevaron a cabo un estudio acerca de la formación de la competencia investigativa de los estudiantes por medio de la educación móvil y los resultados mostraron una dinámica significativa del desarrollo de la competencia investigativa en el grupo experimental. ^{García y Aznar (2019}) estudiaron el desarrollo de competencias investigativas en la formación de profesionales en pedagogía infantil y encontraron una valoración favorable de los estudiantes sobre los procesos desarrollados por el programa académico para posibilitar el desarrollo de competencias investigativas. Bucheli et al. (2019) en su trabajo sobre competencias investigativas y mediación tecnológica en doctorandos de Iberoamérica obtuvieron porcentajes más altos con relación a la competencia indagativa, principalmente con relación a la búsqueda y selección de información. ^{Cardoso y Cerecedo (2019}) estudiaron las competencias investigativas de los estudiantes de posgrado en administración y encontraron que el estudiantado posee un nivel de desarrollo insuficiente en sus competencias investigativas instrumentales y de divulgación del conocimiento. Asimismo, ^{Poh y Kanesan (2019}) en su investigación sobre factores que influyen en la autoeficacia investigadora de los estudiantes de posgrado, obtuvieron una correlación moderada entre la autoeficacia en investigación y el entorno de formación en investigación.

En cuanto a los resultados obtenidos en los artículos revisados abordados desde una valoración externa por expertos acerca de las competencias investigativas de los estudiantes universitarios, ^{Enriquez et al. (2023}) estudiaron la relación entre la investigación formativa y el logro de habilidades basadas en tesis de pregrado en educación; como resultado encontraron que la mayoría de los evaluados han alcanzado las competencias investigativas y una menor proporción se encuentra en proceso de alcanzarlas. ^{Romaniuk et al. (2023}) determinaron las capacidades investigadoras de los futuros médicos de familia mediante métodos de prueba y evaluación experta y obtuvieron como hallazgo que el número de estudiantes con un alto nivel de habilidades investigativas en el tercer año de la carrera de medicina aumentó significativamente. ^{Campos et al. (2022}) se propusieron comprobar la efectividad de la investigación formativa en el fortalecimiento de la competencia de investigación en estudiantes universitarios y encontraron que los sujetos presentaron dificultades en el desarrollo de sus habilidades investigativas.

A este mismo tenor, ^{Estrada et al. (2022}) estudiaron la formación de habilidades investigativas en estudiantes de ingeniería en ciencias informáticas y sus resultados evidencian que todos los estudiantes presentaban limitaciones en el dominio de las habilidades investigativas. ^{Zapata (2022}) se propuso determinar si la aplicación de una propuesta de e-investigación fortalece la competencia investigativa tecnológica en estudiantes de maestría y efectivamente encontró que la competencia investigativa tecnológica se fortaleció a través de experiencias formativas de e-investigación. ^{Chávez et al. (2022}) en su trabajo sobre la formación de competencias investigativas en los estudiantes de la Universidad Señor de Sipán encontraron como resultado el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes.

De igual forma, ^{Sokolova y Gilmutdinova (2019}) han investigado la influencia de las lecciones de inglés y las conferencias científicas de estudiantes en la formación de las habilidades de investigación de los estudiantes universitarios y determinaron que las lecciones de inglés, junto a la participación en congresos de estudiantes influyeron efectivamente en la formación de habilidades investigativas. ^{Alfaro y Estrada (2019}) estudiaron el efecto del programa “Semilleros en aula” en el desarrollo de las destrezas investigativas de los estudiantes de la carrera de Bibliotecología, encontrándose que el programa tuvo un efecto significativo en el desarrollo de las destrezas investigativas de los estudiantes.

En cuanto a los resultados obtenidos en los artículos revisados, abordados desde la autopercepción del estudiante sobre sus competencias investigativas, pero también incluyendo una evaluación externa o juicio de expertos, se revisó el estudio de ^{Sánchez y Rodríguez (2023}) que se propuso implementar estrategias para mejorar las competencias investigativas de estudiantes universitarios en educación virtual encontraron que luego de la investigación-acción realizada, la mayoría de los estudiantes se ubicaba en un nivel medio o bajo de las competencias investigativas sobre las que se indagó. También se estudió el trabajo de ^{Knyazyan y Mushynska (2019}) referido a la formación de la competencia investigadora de los traductores en las universidades de Ucrania, cuyos resultados determinaron que los estudiantes en general han alcanzado habilidades de investigación en todos los segmentos, pero el resultado más alto se obtuvo en el aspecto de estudio de información teórica y recopilación de datos en el campo de la investigación didáctica.

Al ampliar el análisis para incluir la perspectiva internacional, se pudieron observar algunas diferencias significativas en los enfoques y resultados de los estudios realizados en diversos países y contextos culturales. En Perú, donde se llevó a cabo el 44% de los estudios, predominaron los enfoques cuantitativos con una fuerte orientación hacia la identificación de debilidades en competencias específicas como el uso de bases de datos académicas, la capacidad de sistematización de la práctica preprofesional, y el manejo de paquetes estadísticos (^{Ipanaqué et al., 2023}; ^{Guerra et al., 2023}; ^{Díaz y Cardoza, 2021}). Los estudios peruanos también destacaron por la implementación de diseños experimentales y cuasiexperimentales para evaluar intervenciones educativas, como se observa en el trabajo de ^{Campos et al. (2022}) y ^{Rodríguez et al. (2020}). En contraste, en otros países latinoamericanos como Chile, Argentina y Colombia, se han abordado las competencias investigativas desde enfoques más cualitativos y descriptivos, centrados en la autoeficacia percibida y el análisis de la adquisición de competencias a través de estudios fenomenológicos y descriptivos (^{Zarraga y Cepar, 2023}; Bucheli et al., 2019).

En Europa, los estudios también presentaron una notable diversidad metodológica y un enfoque en la evaluación externa de competencias. En Alemania, por ejemplo, ^{Gussen et al. (2023}) emplearon un diseño cuasiexperimental para estudiar la influencia de un módulo de posgrado en las competencias investigativas, destacando una disminución en el dominio afectivo-motivacional. En Ucrania, tanto ^{Romaniuk et al. (2023}) como ^{Knyazyan y Mushynska (2019}) utilizaron métodos de prueba y evaluación experta para determinar las capacidades investigativas de los estudiantes, encontrando mejoras significativas en las habilidades investigativas a lo largo de la formación académica. En Rusia, ^{Prosekov et al. (2020}) y ^{Galustyan et al. (2020}) se centraron en la evaluación de componentes estructurales de las competencias investigativas, observando cambios positivos en la motivación y habilidades metodológicas de los estudiantes. Estos estudios europeos destacaron por su enfoque sistemático y riguroso en la evaluación de competencias, a menudo utilizando diseños experimentales y explicativos.

En otros contextos internacionales, como Malasia y Kazajstán, los estudios también revelan particularidades interesantes. ^{Poh y Kanesan (2019}) en Malasia encontraron una correlación moderada entre la autoeficacia en investigación y el entorno de formación en investigación, subrayando la importancia del contexto educativo en el desarrollo de competencias. En Kazajstán, Mamytbayeva et al. (2022) llevaron a cabo un estudio descriptivo para analizar las competencias investigativas en estudiantes, destacando carencias significativas en la capacidad de buscar, procesar y analizar información bibliográfica. Estos hallazgos sugieren que las competencias investigativas están influenciadas no solo por los métodos pedagógicos aplicados, sino también por el contexto cultural y educativo específico de cada país, lo que requiere enfoques que consideren los aspectos contextuales para el desarrollo efectivo de estas competencias.

Los hallazgos obtenidos en las producciones científicas indexadas en Scopus referentes a las competencias investigativas en estudiantes universitarios son la expresión del interés que existe sobre el particular, cuyo abordaje se ha realizado fundamentalmente desde un enfoque cuantitativo y privilegiando la autopercepción del estudiante respecto a sus competencias investigativas, siendo comparativamente pocos los estudios en los que las competencias investigativas se examinan a partir de un juicio o evaluación externa.

Esta revisión sistemática ofrece una mirada panorámica de las características y tendencias de las investigaciones empíricas de corriente principal publicadas en la base de datos Scopus acerca de las competencias investigativas en estudiantes universitarios. Esto puede resultar útil para investigadores interesados en el estado del arte, así como también para autoridades universitarias y gestores académicos responsables de la formulación de políticas institucionales, diseños curriculares y planeación de los procesos formativos.