Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Con base en las pruebas Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2013 (TERCE) y el Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2019 (ERCE), el Banco Mundial presentó una proyección sobre Lenguaje para el año 2022. La información recogida en un resumen realizado por Banco Mundial et al. (2022) estimó que la Educación Básica Elemental y la Educación Básica Media podrían caer en 4,5% en lectura y en la competencia lectora, claro está, teniendo en cuenta el margen de error de dicha proyección.
Por otro lado, considerando los datos de la prueba ERCE 2019, el promedio regional de estudiantes que no dominaron la competencia lectora fue de 44.3% en Básica Elemental y 68.8% en Básica Media. Por otro lado, el promedio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa no alcanzó en ningún caso más del 25%. Así, surgió el interés de investigar y comparar datos de las evaluaciones regionales con las nacionales; para esto, se buscó a través de datos estadísticos apreciar esta realidad. Con este fin, se empezó el análisis a nivel de la región entre las dos últimas pruebas y a nivel nacional de las tres finales. Estos datos permitieron realizar una comparación entre niveles y pruebas con el afán de arrojar luz sobre este tema.
Lectura
La lectura puede ser definida como el proceso en el cual se decodifica y comprende el contenido de un texto escrito, proceso en el cual se incluye la interpretación, el análisis crítico y la reflexión del significado. Además, según Solé (como se citó en Del Valle, 2015) al definir el proceso de lectura desde la relación del lector con el texto, se tiene que ‘‘es un proceso dialéctico entre un texto y un lector, proceso en el que éste aporta su disposición emocional y afectiva, sus propósitos, su experiencia, su conocimiento del mundo y del tema’’ (p. 92).
Asimismo, la importancia que tiene la lectura para el individuo radica, de acuerdo con la UNESCO (citado por Márquez, 2017), en que ‘‘la lectura es la forma que tenemos para acceder a los conocimientos, a la participación activa en la sociedad […]’’ (p. 12). La razón que esgrime el autor para fundamentar este criterio ha sido que la lectura se emplea para todo pues el mundo es cada vez más letrado y complejo.
Además, en nuestra sociedad la comunicación mayoritariamente se realiza de forma escrita, independientemente de su grado de complejidad: desde un mensaje de WhatsApp hasta un correo electrónicos corporativo. Asimismo, la información más básica como noticias, recetas de cocina y de médica, guías, manuales, hasta datos especializados como informes académicos, publicaciones científicas, libros especializados, entre otros., se encuentran en formato de texto escrito. Esta realidad ha demostrado lo trascendente que es la lectura para cualquier persona y en cualquier contexto, siendo la responsable del desarrollo del individuo y los avances sociales que la humanidad ha experimentado a lo largo de su historia.
Competencia lectora
La competencia lectora es una habilidad fundamental que debe desarrollarse desde la infancia y mejorarse constantemente a lo largo de la vida, dado que tiene un gran impacto en el éxito académico y personal de cada individuo. Al respecto, Jiménez (2014) refiriéndose a la competencia lectora señaló que:
La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la relación del individuo con la sociedad. (p. 71)
En otras palabras, la competencia lectora presupone la comprensión lectora, proceso cognitivo y abstracto capaz de poner a disposición la tradición y decodificación respectiva sobre lo leído en el individuo. A partir de la cual, el lector aplica efectivamente su comprensión lectora en las relaciones académica, laboral, cotidiana, etc.
Dicho de otro modo, pasa del proceso abstracto a la ejecución o materialización de acuerdo a la necesidad, aprovechando lo abstraído del proceso mental de lectura potenciando el desarrollo de capacidades, habilidades y conocimientos. Así pues, un lector competente no solo es quien interpreta fonemas y reconoce palabras, sino que se anticipa al texto, realiza inferencias, predicciones y creaciones; es decir, para comprender la complejidad del texto atraviesa su significado. Eso exige decodificar y comprender en un proceso constructivo e integrador producido en la interacción entre el lector, el texto y el contexto (Gallego et al., 2019).
Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2007) responsable del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), afirmó que la comprensión lectora es ‘‘la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad’’ (p. 7).
Lectura y sistema educativo
En cuanto a la lectura en la escuela Domínguez et al. (2015) señalaron que ‘‘a la escuela corresponde desempeñar el papel fundamental en la motivación del interés por la lectura y en la formación y desarrollo del hábito de leer’’ (p. 99), mientras tanto, el Ministerio de Educación de Argentina (2012), señaló que ‘‘en la escuela -lo hemos dicho ya- la lectura es ante todo un objeto de enseñanza. Para que se constituya también en un objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno’’ (p. 15). Por otro lado, la lectura en el ámbito académico, según Guamán (2018), se concibe como:
(…) una de las actividades más esenciales para la formación adecuada de los estudiantes porque contribuye al mejor desarrollo de las capacidades de comprensión, análisis y pensamiento crítico. Independientemente del área o asignatura de desempeño en la que se encuentre el estudiante (p. 32)
De lo que se desprende, la escuela ha sido la responsable por introducir al estudiante en la lectura, enseñar a leer, para que esta constituya en el estudiante después la principal herramienta de aprendizaje en cualquier disciplina. Así, la lectura se ha constituido como un factor determinante del rendimiento académico durante toda la formación educativa y que trasciende al resto de ámbitos de la vida humana.
La competencia lectora en el sistema educativo a nivel regional.
En torno a la evaluación de competencias lectoras en la región (América Latina) y con base en mediciones internacionales, se pudo evidenciar un bajo desempeño. Según las pruebas PISA (2018) se señaló que: ‘‘En América Latina el 51% de los estudiantes presenta bajo desempeño’’ (Bos et al., 2019). Con base a las mismas mediciones, en el informe La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe: Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030, realizado por UNESCO et al. (2022) se mencionó que ‘‘apenas el 31% de la población total de 15 años logra el nivel mínimo de competencias esperado para el fin de la secundaria’’ (p. 19). Por otra parte, las pruebas ERCE (2019), desarrolladas por LLECE, mostraron que en 3.er grado el 44,3% de los estudiantes no alcanzaron la competencia lectora, y en 6.o grado el 68,8% no alcanzaron esta competencia.
La competencia lectora en el sistema educativo a nivel nacional
Referente al dominio de las competencias lectoras, los estudiantes del sistema educativo ecuatoriano no se diferenciaron de la realidad de la mayoría de los países de América Latina. A decir de Lara y Salazar (2019), el sistema educativo en Ecuador ha promovido que los estudiantes aprendan a manejar procesos que ayudan a comprender la lectura bajo el lema "Sin lectura no hay educación". Sin embargo, señalaron que los resultados de las pruebas PISA demuestran que los estudiantes tienen bajos niveles de comprensión lectora.
Similares resultados presentaron las pruebas ERCE (2019) en las que Ecuador se mantuvo por debajo de la media regional. Los datos mostraron que en 3.er grado menos de la mitad no alcanzaron esta competencia, y en 6.o grado más de la mitad no alcanzaron la misma competencia. Un panorama nada alentador que ha sugerido la urgencia de promover la lectura en el país.
Niveles de logro (complejidad)
Pruebas TERCE y ERCE
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile, desde 1998 hasta 2019 ha aplicado a nivel latino americano cuatro pruebas; siendo las dos últimas la prueba TERCE (2013) y la prueba ERCE (2019) dirigidas a estudiantes de 3er y 6.o.
Prueba TERCE (2013)
Flotts et al. (2015), en su informe de resultados sobre Logros de Aprendizaje, manifestó que: ‘‘Para la construcción de las pruebas (TERCE), se desarrollaron talleres de elaboración de ítems con la participación de los países que forman parte del estudio’’ (p. 5). En estos, se analizaron a profundidad los currículos regionales a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. La estructura de esta prueba el área de lectura presentó dos ejes: comprensión de textos y metalingüístico y teórico, que a su vez evalúa tres niveles de interpretación textual: la literal, inferencial y crítica.
Prueba ERCE (2019)
Por su parte, la prueba ERCE (2019), según la UNESCO OREALC (citada por UNESCO, 2022), señaló que ‘‘se basa en un análisis exhaustivo de los documentos curriculares de los países participantes en las disciplinas y grados que se miden. Este análisis permite llevar a cabo una medición pertinente y adecuada al contexto’’ (p. 5). En dicho análisis, se ubicó de cinco dominios dos con más presencia en los currículos de la región, estos fueron: la diversidad textual y comprensión lectora literal e inferencial. En base a estos dominios, la prueba ERCE organizó dos dominios para evaluar el área de lectura: la comprensión de diversos textos y el conocimiento textual, los cuales se enfocaron en tres habilidades: la literal, inferencial, y crítica. Así, la prueba ha establecido cuatro niveles de logro evaluando cada grado en cada dominio.
De lo que se puede decir, las pruebas TERCE y ERCE evaluaron 3.er y 6.o grado. La primera se organizó en ejes y niveles de interpretación textual; la segunda en competencias, habilidades y niveles de logro. Esto permitió hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes en esta disciplina.
Prueba Ser estudiante
A nivel local, el Ecuador ha contado con el examen Ser Estudiante a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL). Su aplicación empezó en el 2014 con el objeto de recabar información y datos de la realidad educativa nacional, este consideró todas las regiones del país, tipos de instituciones, contexto socioeconómico, etc., teniendo como grupo focal 4.o, 7.o y 10.o grado. Los datos de esta institución contribuyeron en la toma de decisiones encaminadas a mejorar la calidad educativa nacional ajustadas a los compromisos nacionales e internacionales. Para analizar esta prueba, se tuvo en cuenta tres de las últimas.
Respecto al examen Ser Estudiante (2017-2018), el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018) en Lengua y Literatura señaló que se evaluó los niveles de logro en elementos de la lengua y comprensión de textos escritos. Además, mencionó ‘‘que en el campo de Lengua y Literatura ambas áreas alcanzan el nivel de logro Elemental’’ (p.136).
En cuanto a la escala de calificación, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2022) desagregó de la siguiente manera: excelente (950-1000), satisfactorio (800-949), elemental (700-799), e insuficiente (400-699).
Por otro lado, en la evaluación Ser Estudiante, 2020-2021 y 2021-2022, en Lengua y Literatura el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2022) señaló que: ‘‘evalúa el desarrollo de habilidades de comprensión de textos para la resolución de problemas presentes en diferentes situaciones comunicativas’’ (p. 8).
En síntesis, estas dos evoluciones no mostraron cambios en las escalas de valoración lo que contribuyó a facilitar el monitoreo del avance y cumplimiento de los logros de aprendizaje en cada asignatura contemplada para la prueba Ser Estudiante.
Metodología
En este artículo se ha empleado la investigación documental que de acuerdo con Alfonso (citado por Ojeda y Palacios, 2018), ‘‘es un procedimiento científico, un proceso sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, éste es conducente a la construcción de conocimientos’’ (p. 7), la cual permite acceder a información de diversas fuentes.
En este proyecto, se pretendió hacer un análisis comparativo principalmente entre los resultados de las pruebas del LLECE (2019) de los subniveles elemental (3.er grado) y medio (6.o grado). Así también, se analizó y comparó los resultados de las evaluaciones del INEVAL (2020) en los subniveles elemental (4.o grado) y media (7.o grado), evaluaciones que se realizaron con un año de diferencia a las mismas promociones. La primera (en el Subnivel elemental) se evaluó cuando cursaba 3.er grado y 4.o grado, y la segunda (en el subnivel medio) cuando cursaba 6.o grado y 7.o grado en la asignatura de Lenguaje y Literatura. Para este fin, se ha empleado un nivel descriptivo con un enfoque cualitativo; el nivel descriptivo permitió obtener de la realidad de estudio datos de manera sistemática que facilitó describir y explicar característica, cualidades, efectos, entre otros, más relevantes del estudio.
2.1. Método
Este estudio se realizó a través del método deductivo, ya que se partió de estudios particulares con el objeto de llegar a conclusiones generales de la comparación de los resultados de estos, según Bernal (2010) señaló que este método:
Se fundamenta en la medición de las características de los fenómenos sociales, lo cual supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las variables estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y normalizar resultados. (p. 60)
Es decir, que por medio de este método permitió que se pueda profundizar de manera concreta sobre el problema, referente al desempeño de los estudiantes en el área de Lengua y Literatura.
2.2. Técnica
El estudio se ha respaldado en una investigación de tipo documental en la que se empleó la técnica de ficha bibliográfica. La información que validó el desarrollo de esta investigación provino principalmente de fuentes primarias y secundarias. La información y datos que aquí se han utilizado, tanto para la sustentación teórica como para el análisis provinieron de investigaciones previas, así elementos relevantes de análisis como: tablas, figuras, imágenes, etc.
Resultados
Los datos recopilados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (2015) de la evolución educativa TERCE (2013) en el área de Lenguaje, valoró dominios y procesos en la lectura y la escritura.
Así mismo, la UNESCO (2022) mostró datos de la evaluación ERCE (2019) sobre los niveles de aprendizaje en lectura proporcionados por el LLECE. Con base en los resultados de esta evolución en el área de Lenguaje, se ha podido señalar que esta mantuvo su valoración sobre los dominios y procesos, en la lectura y la escritura, igual que la evaluación TERCE (2013).
Mientras que, en el ámbito nacional, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018) presentó datos de su evaluación educativa Ser Estudiante (2017-2018), que evaluó el desarrollo de habilidades de comprensión de textos.
También el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2023) aportó información sobre la evaluación educativa Ser Estudiante (2020-2021 y 2021-2022) en el área de Lengua y Literatura, que valoró el desarrollo de habilidades de comprensión de textos.
3.1. Comparación de resultados
Con base a los datos proporcionados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa se hizo una comparación de los resultados entre dos de sus últimas evaluaciones, el TERCE (2013) y el ERCE (2019), realizadas a estudiantes ecuatorianos de 3.er y 6.o grado en el campo de Lenguaje sobre las competencias para la comprensión lectora.
Tabla 1 Competencias Lectoras, Estudiantes Ecuatorianos de Tercer Grado.
Nota. Tabla creada con base a información del LLECE.
En la Tabla 1, se evidenció la evolución de la comprensión lectora de los estudiantes ecuatorianos de tercer grado, desde una mirada externa, entre el 2013 y el 2019. Según esta mirada, se ha incrementado en 3,9% el número de los estudiantes que no dominan esta competencia, alcanzando el 42%; mientras que en el mismo porcentaje (3,9%) ha disminuido el número de estudiantes que sí dominan la comprensión lectora que llega al 58,10%.
Tabla 2 Competencias Lectoras, Estudiantes Ecuatorianos de Sexto Grado.
Nota. Tabla creada con base a información del LLECE.
La Tabla 2, por su parte, reflejó los resultados de las pruebas TERCE (2013) y ERCE (2019) en el área de Lenguaje de los estudiantes de sexto grado del sistema educativo ecuatoriano sobre comprensión lectora. Como se pudo observar, en un periodo de seis años ha disminuido un 3,60% el número de estudiantes que no dominaban la comprensión lectora; sin embargo, el 74% de estudiantes aún no alcanzaban esta competencia. Por otro lado, apenas el 26,10% contaron con una comprensión lectora adecuada.
Ya a nivel nacional la Figura 1 enseñó datos del INEVAL de la prueba Ser Estudiante y sus últimas tres evaluaciones entre 2017 y 2022 a cuarto grado, donde del 48,30% disminuyó 28,2% el nivel de logro insuficiente en el periodo 2020-2021 para terminar subiendo un 2,2% en la última medición periodo 2021-2022 llegando al 22,30%. Mientras que los tres niveles de logro que alcanzaron el dominio de la competencia lectora son elemental, satisfactoria, y excelente en conjunto, han variado en las tres evaluaciones entre 59,7%; 79,9%; y 77,7%.
Así mismo, la Figura 2 ha mostrado datos del INEVAL de la prueba Ser Estudiante de las evaluaciones a séptimo grado de los periodos 2017-2018, 2020-2021 y 2021-2022. Como podemos observar el nivel de logro insuficiente varió del 50,50% al 8,60% y llegó al 11,80%, respectivamente. Por otro lado, los niveles que alcanzaron la competencia lectora fueron: elemental, satisfactorio, y excelente sumados; estos fluctuaron entre 49,50%; 91,4%; y 88,20%.
3.2. Interpretación de resultados
Los resultados proporcionados por el LLECE en sus dos últimas evaluaciones a estudiantes ecuatorianos en Lenguaje mostraron que en la Educación Básica Elemental se ha incrementado en un 3% quienes no alcanzaron la competencia lectora, pasando de 38% a 42% (mirar Figura 3); mientras en la Básica Media ha disminuido en 2.4%, pasando de 76,40% a 74% de acuerdo con la Figura 4. Además, se pudo evidenciar que a medida que los grados avanzaron, el nivel de complejidad aumentó; no solo en los contenidos sino también en la exigencia de las evaluaciones. Así, se tuvo que la escala de esta evaluación determinó que, para Básica Elemental, el nivel básico ha sido el II (revisar Tabla 1); mientras que para Básica Media, el nivel básico es el III (revisar Tabla 2). Está claro que fue el número de quienes no alcanzaron los mínimos en los primeros años escolarizados en comprensión lectora fue alto. Sin embargo, este número a mitad de la Educación General Básica (EGB) ha sido alarmante, donde apenas una cuarta parte llegó a desarrollar la competencia lectora, es decir, uno de cada cuatro.
Los datos proporcionados por el INEVAL de sus evaluaciones a Lengua y Literatura en EGB en sus dos primeros subniveles (Elemental y Media) en un periodo de 5 años, entre el 2017 y el 2022, mostró una disminución en el porcentaje de alumnos que no alcanzaron un nivel de competencia lectora elemental. Al respecto, los datos del periodo 2021-2022 mostraron que en Básica Elemental disminuyó un 20% (de 51,7% a 77,7% Figura 5) y en la Básica Media un 38% (pasando de 49,5% a 88,2% Figura 6). En base a estos resultados, se observó que en los grados superiores mejoró el nivel de desempeño de los estudiantes en esta área; de esta forma, ha sido innegable los datos positivos y que el último grado de la Básica Media casi rayó en la perfección, lo cual generó inquietudes.
Si comparamos los datos de la prueba regional ERCE (2019) aplicado a 3.er grado y los datos de la prueba nacional Ser Estudiante (2020-2021) teniendo en cuenta que correspondieron a la misma promoción de estudiantes evaluados con diferencia aproximada de un año, se tuvo que mientras en la prueba ERCE los niños que no alcanzaban un nivel de lectura elementa son el 42%, contrastó con la Figura 7. Por otro lado, según las pruebas del INEVAL a nivel nacional este número bajó a casi la mitad, 22.30% alcanzando esta competencia del 77,7% de los estudiantes (mirar la Figura 8). Esto llevó a colegir que el nivel de complejidad varió entre las dos evaluaciones o el nivel elemental no fue tan exigente en la prueba nacional.
En la misma dinámica se comparó la prueba a nivel regional y la prueba nacional, en esta ocasión del subnivel de Básica Media (6.o y 7.o grado). Los resultados considerados correspondieron a los mismos confrontados en el análisis del subnivel de Básica Elemental (ERCE, 2019 y Ser Estudiante, 2020-2021), donde se tuvo que una gran diferencia entre resultados observados. El ERCE registró un 74% de estudiantes que no dominaron la comprensión lectora como se ve en la Figura 8; mientras que la prueba Ser Estudiante reflejó en el mismo aspecto que la cifra ascendió solo un 11,80%, es decir, que el 88,20 manejaron diferentes niveles de la comprensión lectora tal como se expuso en la Figura 7. En este subnivel, la diferencia entre una y otra fue abismal; más aún, teniendo en cuenta que se trató de la misma promoción evaluada.
Conclusiones
De la comparación y seguimiento de los últimos resultados de las pruebas del INEVAL a la EGB del Ecuador, resaltando que este estudio se ha centrado en el subnivel Elementa y Medio, ha permitido que se llegue a varias conclusiones. Primero, si se pretende quedarse con el análisis local y en la comparación entre las últimas evaluaciones y las anteriores, los resultados se presentaron halagadores pues los datos reflejaron una mejora significativa en el área de Lengua y Literatura. A decir de las cifras estadísticas, el sistema educativo ecuatoriano desarrolló en sus estudiantes las habilidades y destrezas necesarias para alcanzar una buena comprensión lectora. Los datos fueron altos 77.7% en Básica Elemental y 88.20% en Básica Media. De ser así, la calidad educativa en su conjunto estaría siendo beneficiada ya que se pasaría de aprender a leer a leer para aprender en todas las áreas del conocimiento.
Por otra parte, del análisis y comparación de resultados de las pruebas a cargo del LLECE, respecto al sistema educativo ecuatoriano, se evidenció que este se encuentra por debajo de la media regional en los subniveles Elemental y Medio (42% y 74%, respectivamente). Además, considerando que las sociedades partícipes en el desarrollo del conocimiento, tecnologías y mercado se basaron en las nuevas dinámicas presentes y del futuro. En este sentido, se ha vislumbrado un porvenir nada prometedor para la realidad ecuatoriana. Esto se debe a que la comprensión lectora es la base de la producción de conocimiento y demás progresos sociales. En otras palabras, el nivel que se alcance en la comprensión lectora condiciona, desde los primeros subniveles de educación, la calidad educativa del país y junto a la escritura constituyen la base de todos los aprendizajes. Frente a esta realidad, el Estado debe reaccionar decididamente, empezando por implementar mejores políticas educativas, destinando más recursos para la educación y formando docentes de calidad para revertir esta situación y que le permita competir a nivel de la región.
Por último, la comparación entre las pruebas del LLECE y del INEVAL ha permitido tener luces sobre la realidad de la competencia lectora, más aún cuando las dos evaluaciones han coincidido con la misma promoción en grados diferentes para este análisis puntual. Esto ayudó a valorar las diferencias en los resultados de las evaluaciones nacionales en el mismo campo que lo hacen las evaluaciones externas y que no terminaron reflejando la misma realidad, a nivel estadístico en la Básica Elemental hay una diferencia de 35.7% y en la Básica Media la diferencia es de 77, 6%.
El estudio consideró como posibles razones que el nivel de los contenidos evaluados vario, siendo más elementales los del examen INEVAL pues se pretendió a nivel nacional reflejar una buena imagen del sistema educativo; otra razón pudo ser que los reactivos del INEVAL no manejaron los estándares de las evaluaciones del LLECE. Pero en ningún caso, cabe pensar que las evaluaciones regionales dejan de responder a la realidad del currículo ecuatoriano. Para estas pruebas, se analizaron exhaustivamente los currículos de los países que participaron y la evaluación reflejó el cumplimiento curricular de cada estado.
