INTRODUCCIÓN

La Educación Inclusiva (EI), estrategia idónea para ofrecer educación de calidad para todos, constituye uno de los derechos humanos básicos en una sociedad justa e igualitaria (^{García-Cedillo et al., 2013}; ^{Marchesi et al., 2009}). Considerada como un modelo o enfoque educativo por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{UNESCO, 1990}), tiene entre sus antecedentes a la educación integradora propuesta en la Declaración de Salamanca (^{UNESCO/ Ministerio de Educación y Ciencia España, 1994}) y se consolida a partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (^{Organización de las Naciones Unidas -ONU-, 2008}) y la Declaración de Incheon (^{UNESCO, 2015}).

Para la ^{UNESCO (2023)}, la educación inclusiva:

tiene como objetivo garantizar a cada persona el derecho a acceder a una educación de calidad a lo largo de toda la vida. Un enfoque inclusivo de la educación significa que se toman en cuenta las necesidades de cada persona y que todos los educandos participan y lo logran juntos. Asimismo, reconoce que todos los niños pueden aprender y que cada niño posee características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje únicos

. (párr. 2)

^{Booth & Ainscow (2002}) proponen una definición de educación inclusiva que orienta a la presente investigación: “

conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado

” (p. 9). Los ejes que la articulan son las políticas, las culturas y las prácticas. Estas últimas implican que se promueva la participación del alumnado en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella.

Cabe mencionar que dichos autores solo consideran dos modelos de atención a la diversidad, el médico y el social. Sin embargo, su conceptualización de que las barreras “

surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos

” (^{Booth & Ainscow (2002}, p. 24) no se ubica en el modelo social, sino en el interactivo o biopsicosocial (^{Petasis, 2019}).

Un aspecto a tomar en cuenta en la EI es el relacionado con la evaluación de las prácticas institucionales, pues en función de estas se identifica si el centro escolar es realmente inclusivo y en qué aspectos es pasible de mejora. Por esta razón, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (^{UNICEF, 2014}) recomienda valorar de forma continua la calidad educativa de las instituciones escolares.

De acuerdo con ^{Plancarte (2016}), la evaluación de las condiciones en que se ofrece la inclusión permite guiar a las instituciones escolares por un proceso de mejoras. Para consolidar la inclusión en los centros escolares, incluyendo los autodenominados inclusivos, resulta necesario ejecutar un trabajo reflexivo. Entonces, para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva, se necesitan algunos instrumentos que faciliten la evaluación del proceso. En el ámbito internacional se destaca el Índice de Inclusión, propuesto por ^{Booth & Ainscow (2002}.

Sin embargo, se debe considerar que la inclusión constituye un proceso situado, ya que depende de muchos factores que lo hacen único (^{Ainscow & Miles, 2008}). No es lo mismo desarrollar una educación inclusiva en instituciones con excelente infraestructura y materiales educativos, docentes altamente preparados y respaldo de sus autoridades, que en otras que no cuentan con estas características.

Así, para seguir y evaluar el proceso de inclusión comprometida en la Declaración de Incheon (^{UNESCO, 2015}), se debe ejecutar una valoración situada de los centros escolares, pues no resulta extraño que la manera de implementar la EI cambie de un país a otro, de una región a otra, incluso de una escuela a otra; dependiendo de su historia, de las maneras en que se ha concebido a la diversidad, de los recursos con que se cuente, sus avances, políticas generales, las actitudes, la forma en que se ejerza la práctica docente, entre otros factores (^{García-Cedillo et al., 2013}).

Para el caso del presente estudio, implica una evaluación que tome en cuenta las condiciones en que opera el sistema educativo mexicano, considerado diverso, complejo y desigual (^{Chehaibar, 2021}). Atiende a una población de casi 31 millones de estudiantes en la educación básica, compuesta por los niveles de preescolar, primaria, secundaria y educación media superior (^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación -INEE-, 2019}). Aunque persisten rezagos en el tema de la cobertura, actualmente resulta de mayor interés que la educación que ofrezca el Estado mexicano sea de calidad (^{Reimers, 2006}). Una buena estrategia para asegurar dicha calidad es fomentar que la educación sea inclusiva (^{Porter, 2017}).

La implementación de la EI garantiza la igualdad de oportunidades educativas al alumnado, lo que hace necesaria la transformación de las escuelas para que acepten la diversidad y así hacer valer su derecho a una educación de calidad, como se afirma en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara de Diputados del Congreso de la Unión 28-05-2021).

Hoy, se considera que la EI constituye el mayor reto de los sistemas educativos en el mundo, sin importar que pertenezcan a países desarrollados o en desarrollo (^{Ainscow, 2002}; ^{Lewis & Norwich, 2017}). Aunque con cierta lentitud, México también participa de este reto. Desde 1992, con el Acuerdo Nacional para la Federalización de la Educación Básica, se inició el proceso de integración educativa en el país, esto es, que el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) pudiera estudiar con sus pares en las escuelas regulares (^{García et al., 2000}). Teóricamente, desde 2013 se inició el proceso de educación inclusiva. Sin embargo, los avances han sido marginales porque no se ha ofrecido a la planta docente lineamientos claros para su instrumentación y tampoco se han destinado los recursos necesarios para su promoción e implementación (^{García & Romero, 2019}).

Por otro lado, el actual gobierno presentó hace tres años la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (^{Secretaría de Educación Pública, 2019}), en la que se proponen acciones que van desde la armonización legislativa hasta la creación de centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación. Esta estrategia no se ha puesto en marcha, pues no ha sido aprobada por parte del poder legislativo, tampoco se le ha dotado de recursos.

A pesar de lo anterior, pese a las carencias y la falta de apoyo institucional, existen escuelas públicas de nivel básico que han avanzado en sus esfuerzos por implementar la EI, particularmente las que cuentan con la asistencia de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), esto se evidencia en el análisis de los resultados del concurso sobre experiencias exitosas convocado por la Secretaría de Educación Pública (^{Romero-Contreras et al., 2019}).

Se puede decir, entonces, que México transita de la visión integradora de la educación a la inclusiva, como un proceso inacabado que produce mucha confusión entre el profesorado. Lo anterior se refleja en la confusión epistemológica y procedimental que encaran los docentes, pues no distinguen claramente las diferencias entre concepciones y modelos (esta confusión también se produce en el ámbito institucional).

En el contexto oficial se acepta esta situación. La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (^{MEJOREDU, 2022}) plantea que la definición de la educación inclusiva en el país se ubica en la denominada educación inclusiva moderada, esto implica que los docentes buscan ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado y, al mismo tiempo, identifican los apoyos que requieren algunos alumnos (en cuanto a sus necesidades especiales) a fin de proporcionárselos, para que aprendan conforme con su potencial.

De acuerdo con MEJOREDU (²⁰²², p. 20) “en las escuelas de educación básica la atención a estudiantes con discapacidad […] continúa desarrollando adecuaciones curriculares personalizadas; en algunos casos no sólo se centra en la identificación de las NEE, sino también en las BAP”.

Un aspecto notable en la implementación de la educación inclusiva se relaciona con el trabajo docente, con la valoración de sus prácticas inclusivas. Al respecto, Booth & ^{Ainscow (2002}) definen las prácticas inclusivas como la organización de actividades escolares (y extraescolares) de tal forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan algunos alumnos.

De acuerdo con ^{Marchesi et al. (2009}), se entiende por buenas prácticas inclusivas aquellas que promueven la presencia, participación y éxito de los alumnos; requieren el involucramiento de todos los agentes escolares (particularmente de las y los docentes) y tienen un carácter situado. La planta docente debe hacer su mejor esfuerzo por promover la mayor participación posible del alumnado, y apoyar especialmente a aquellos en situación vulnerable, con fines de lograr los máximos aprendizajes.

Según ^{De Escallón et al. (2013}) las prácticas inclusivas deben basarse en evidencias, ser sostenibles y aplicables en distintas escuelas. Los autores consideran que los docentes deben desarrollar las siguientes competencias:

Con la intención de evaluar la presencia de estas competencias en el docente y la calidad de las prácticas inclusivas en el aula, en el país se crearon instrumentos propios (distintas versiones de la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el Aula, GEPIA) y se adaptaron otros que valoran directa o indirectamente las prácticas inclusivas: la Escala de Sentimientos, Actitudes y Preocupaciones (SACIE, por sus siglas en inglés), la Escala de Autoeficacia para Implementar Prácticas Inclusivas, (TEIP, por sus siglas en inglés), el Cuestionario de Estrategias para Favorecer los Aprendizajes (CEFA) y la Evaluación de las Competencias Docentes y el Clima de Aula (CODCA).

La presente investigación responde al compromiso asumido por las personas signatarias de la Declaración de Incheon: “

Resolvemos desarrollar sistemas nacionales de seguimiento y evaluación integrales a fin de producir datos sólidos para la formulación de políticas y la gestión de los sistemas educativos, así como para velar por la rendición de cuentas

” (^{UNESCO, 2015, p. 11}). Se busca identificar si los instrumentos mencionados resultan útiles en la evaluación de las prácticas inclusivas de los docentes y de qué manera se interrelacionan para ofrecer resultados que se puedan traducir en sugerencias concretas que permitan, a su vez, una mayor inclusividad a las escuelas.

METODOLOGÍA

Se realizó una investigación con un diseño descriptivo (en tanto se buscó identificar perfiles de grupos (^{Hernández et al., 2014}), de corte cuantitativo, pues se trabajó con la información cuantitativa proporcionada por los instrumentos de evaluación.

Se seleccionaron cinco escuelas públicas regulares del estado de San Luis Potosí, en las que el director de la USAER que las atendía deseaba conocer el nivel de prácticas inclusivas de la planta docente. Participó la totalidad de docentes (N=29) de dichas escuelas, cuatro primarias y una secundaria, ubicadas en comunidades de zonas semiurbanas cercanas a la ciudad de San Luis Potosí, México. En este caso, la selección se sustentó en el hecho de que se trata de localidades y escuelas ubicadas en zonas a las que los investigadores tenían un acceso garantizado. La investigación se desarrolló durante los ciclos escolares 2020-2021.

El criterio para la selección de los docentes participantes en la investigación fue su disposición voluntaria e informada para contestar los instrumentos y que trabajaran en la misma zona escolar. Se consideraron como criterios de exclusión el no haber terminado la aplicación de los instrumentos de evaluación o que negaran su participación.

Es importante mencionar que los pobladores de estas comunidades tienen un nivel de estudios de primaria y habitualmente trabajan en San Luis Potosí (SLP) como proveedores de servicios (albañiles, carpinteros, plomeros, empleados) o en su comunidad en labores agrícolas. La selección de las personas participantes se realizó de manera no probabilística, por conveniencia (^{Otzen & Manterola, 2017}).

Se utilizaron cinco instrumentos de escala tipo Likert, cuatro validados y uno en proceso de validación, para identificar de qué manera se está desarrollando la inclusión en el centro escolar y las áreas pasibles de mejora. Los instrumentos empleados se describen a continuación:

GEPIA-Formato de Autorreporte (^{García-Cedillo et al., 2018}). La GEPIA está conformada por 58 reactivos de auto aplicación en escala tipo Likert de cuatro puntos (1= nunca, 2= algunas veces, 3= casi siempre y 4= siempre). Tiene valores altos de confiabilidad (α=0.847) y buenos valores de validez aparente y de contenido (^{García-Cedillo et al., 2018}).

La GEPIA está compuesta por las siguientes subescalas:

CEFA, de Mitchell, con una validación de ^{Ramos et al. (2020}). Consta de 34 reactivos de auto aplicación en escala tipo Likert, con una calificación que va de 1 (rara vez o nunca) a 4 (muy a menudo/muchas veces).

En la validación en México se conservaron cinco de las seis subescalas originales, todas con una confiabilidad evaluada mediante el alfa de Cronbach mayor a α= 0.70 (^{Ramos et al., 2020}), a saber:

CODCA (^{Gómez-Martínez et al., 2017}), compuesta por las subescalas:

La CODCA está organizada en 39 reactivos en una escala tipo Likert que se califica con 1= nunca, 2= casi nunca, 3= casi siempre, y 4= siempre). Actualmente se encuentra en proceso de validación.

SACIE (The Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale) de ^{Loreman et al. (2007}).

La escala utilizada contó con 15 reactivos, cinco por cada una de las siguientes subescalas:

La calificación se realiza en escala tipo Likert (1= en total desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= de acuerdo y, 4 = en total acuerdo). Dado que las escalas de Sentimientos y Preocupaciones miden aspectos negativos para la inclusión, al interpretar se invierten los valores. En su aplicación en población mexicana (^{Forlin et al., 2010}) la SACIE obtuvo un nivel apropiado de confiabilidad (α= 0.716).

TEIP (Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale) de ^{Sharma et al. (2011}). Consta de 18 reactivos organizados en tres subescalas:

Se califica en una escala tipo Likert de seis puntos (de 1= en total desacuerdo a 6 = en total acuerdo). Su confiabilidad en México es alta (α = 0.941) (^{Forlin et al., 2010}).

Además, se realizó la presentación del proyecto a la planta docente, donde se le informó acerca de la voluntariedad de su participación, la confidencialidad de la información y los objetivos del proyecto. Los participantes firmaron su consentimiento para participar en la investigación (la institución a que pertenecen las escuelas no cuenta con Comité de Ética). Los datos se analizaron con estadística descriptiva mediante el SPSS 23.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, la Tabla 1 presenta los resultados según los sujetos participantes en los distintos instrumentos que se les aplicaron.

Se puede observar que, en general, los resultados tienden a ser altos, cercanos a la categoría casi siempre (el puntaje máximo es de 4). El puntaje más alto se asigna a la subescala Reflexión y sensibilización, la cual valora los esfuerzos docentes por evitar discriminar a sus estudiantes y, además, reflexionar sobre sus propias prácticas. También con puntaje alto está la subescala Condiciones físicas del aula, la cual indica que la planta docente organiza su aula de tal forma que se aprovechen los recursos disponibles por todo el alumnado.

El puntaje más bajo se encontró en la subescala Formación docente, la cual valora los procesos formativos del profesorado, e indica que es mucho lo que se puede y debe lograr en este aspecto de la práctica. Otra subescala también con puntaje bajo es la concerniente a Práctica del personal de educación regular y familias, puntaje que indica que también se debe mejorar la comunicación y el trabajo conjunto de la planta docente con las familias.

En tanto, la Tabla 2 muestra los resultados de otras subescalas:

Se puede observar que, en cuanto a la utilización de estrategias específicas para favorecer los aprendizajes de todo el alumnado, los resultados son menos altos que los de la GEPIA (en ambas el puntaje máximo es de 4). El puntaje más alto corresponde a la subescala de Contexto de aprendizaje, la cual valora si en la escuela se proporciona un ambiente de aprendizaje agradable y seguro y si los docentes promueven estrategias de trabajo cooperativo entre el alumnado, colegas y familia y generan un buen ambiente de aula.

También, relativamente alta se muestra la subescala Estrategias de enseñanza, referida a los esfuerzos del profesorado por apoyar los aprendizajes de sus alumnos mediante la enseñanza de habilidades específicas (solución de problemas, memoria) y a definir sus propias metas. Por otro lado, la subescala con el puntaje más bajo es la de Estrategias de recursos para el aprendizaje, relacionada con los apoyos que reciben las escuelas y los docentes para atender al alumnado con NEE.

Por su parte, la Tabla 3 ilustra los indicadores del siguiente grupo de subescalas:

Los resultados correspondientes a la Escala CODCA resultan particularmente interesantes, pues los instrumentos anteriores son autoaplicados, esto es, representan la opinión y la percepción de los docentes, mientras que en este una persona observadora independiente valora los distintos reactivos.

Los puntajes de todas las subescalas de CODCA son altos (el máximo es de 4). El puntaje alto de la subescala Manejo de los aprendizajes indica que los docentes consideran los aprendizajes y fomentan la reflexión, autonomía y aplicación práctica de estos. Otra subescala con puntaje alto es la de Formatos de aprendizaje, lo que implica que el profesorado pone en práctica los ajustes razonables, respeta el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes y las actividades que diseña son interesantes.

La subescala con el menor puntaje es la de Ambiente afectivo, lo que indica que la planta docente necesita hacer un mayor esfuerzo por fomentar una actitud de respeto hacia y entre el alumnado. La otra subescala con un puntaje relativamente bajo es la de Manejo conductual, lo cual señala la importancia de establecer normas e involucrar la mediación en la regulación de las conductas del alumnado.

Otros resultados los muestra la Tabla 4:

La SACIE, como ya se indicó, incluye dos subescalas (Sentimientos y Preocupaciones); sus puntajes se interpretan de manera invertida. El puntaje de la subescala Sentimientos indica que la planta docente considera la discapacidad como una condición poco amenazante e inquietante. Sin embargo, el puntaje de la subescala de Actitudes refleja que la planta docente tiene una disposición poco favorable para la inclusión de estudiantes con discapacidad en sus aulas. El puntaje de Preocupaciones indica que los docentes están preocupados por no poder ofrecer toda la atención que requiere la presencia del alumnado con discapacidad por exceso de trabajo o falta de conocimientos.

Otras subescalas se muestran en la Tabla 5.

Se puede apreciar que, en general, los puntajes promedio del TEIP son relativamente altos (el puntaje máximo es de 6); la subescala con el puntaje más alto es la de Enseñanza inclusiva, lo cual implica autoconfianza docente en explicar expectativas, de diseñar actividades desafiantes y de organizar a sus alumnos para optimizar sus aprendizajes. El puntaje más bajo se encuentra en la subescala Manejo de la conducta, lo que implica una menor confianza para prevenir o controlar la conducta disruptiva que presenta parte del alumnado.

Para apreciar mejor la calidad de las prácticas inclusivas observadas y reportadas, cada subescala se clasificó en una de las siguientes categorías, según su contenido: Afectivo relacional (actitudes, sentimientos y relaciones interpersonales), Organización-planeación (organización durante la clase y planeación de esta), Instrucción-Evaluación (estrategias de enseñanza y de evaluación), Colaboración (trabajo colaborativo con profesionales y familias) y Mixto que incluye las escalas y subescalas que abarcan dos o más categorías. Posteriormente, se obtuvo la media total (Mtotal=2.96, D. E= .057); los puntajes de las escalas se clasificaron en altos y bajos, considerando la media total como punto de corte. Esta clasificación se presenta en la Tabla 6.

Nota: Todas las escalas, con excepción de la TEIP, comparten un rango de calificación de 1 a 4, por lo que los puntajes de la TEIP se convirtieron a esa escala. Los datos en paréntesis corresponden a la media de la escala o subescala. El punto de corte para clasificar las escalas o subescalas en altas o bajas fue de 2.96 que corresponde a la media de todas las escalas y subescalas.

A partir de esta agrupación, se puede observar que predominan las puntuaciones altas frente a las bajas en todas las categorías, con excepción de las categorías de Colaboración y Mixta, esta última se encuentra balanceada. Destaca la categoría de Instrucción-Evaluación en la que, de ocho subescalas, siete puntúan por arriba de la media.

Los objetivos del presente trabajo fueron a) identificar los avances y retos relacionados con las prácticas inclusivas de la planta docente, y b) determinar la utilidad de los instrumentos disponibles para evaluarla.

En relación con el primer objetivo, se encontró que los buenos resultados del estudio en cuanto a las actitudes de los docentes coinciden con el planteamiento de ^{Azorín et al. (2017}, p. 1034), quienes encontraron que “en la mayoría de las investigaciones recogidas se aprecia una buena actitud por parte del profesorado para el desarrollo de prácticas inclusivas en sus aulas.”

Los participantes del presente estudio obtuvieron puntajes generalmente altos en relación con sus prácticas inclusivas, lo cual se puede constatar en todos los instrumentos (con la excepción de la SACIE), tanto los que corresponden a una autoaplicación como a los de aplicación externa, particularmente en los aspectos Afectivo-relacional, Instrucción-evaluación y Organización y planeación. Se observó un resultado que parece contradictorio, pues los participantes mostraron un buen nivel de prácticas relacionado con el Manejo conductual en la CODCA y un nivel bajo en la subescala del TEIP, Manejo de conducta y en la subescala de la CEFA, Estrategias de comportamiento.

Un análisis más detallado de los instrumentos muestra que, aunque evaluaron el mismo aspecto (manejo de la conducta disruptiva de algunos estudiantes), lo hicieron desde perspectivas diferentes. En el CODCA existen reactivos que preguntan por acciones destinadas a prevenir las conductas disruptivas, mientras que en la TEIP se valora la autoeficacia para controlar a estudiantes que presentan conductas disruptivas y en el CEFA se enfatiza la enseñanza de habilidades sociales y la implementación de programas conductuales para controlar estas conductas. Estos resultados muestran cómo, a pesar de que los instrumentos evalúan los mismos aspectos generales, al mismo tiempo valoran aspectos específicos.

Por otro lado, predominaron los puntajes bajos en el aspecto Colaboración; en el aspecto denominado Mixto (donde se agrupan puntajes totales de los instrumentos y algún puntaje de una subescala) hubo equilibrio entre puntajes bajos y altos.

En relación con los puntajes de los instrumentos, se encontró que los docentes desarrollan altas prácticas inclusivas en los siguientes aspectos:

En relación con los aspectos en que los docentes requieren mejorar, se encuentran las siguientes categorías:

Estos aspectos se relacionan con los planteamientos de ^{Marchesi et al. (2009}) quienes, como se explicó antes, mencionan que los docentes deben examinar sus actitudes frente a la discapacidad y hacia otras culturas (lo que en el presente estudio se denominó aspecto afectivo-relacional), identificar las necesidades específicas de cada estudiante y responder con diversas estrategias pedagógicas (aspecto instrucción-evaluación).

Además, deben desarrollar empatía hacia los estudiantes (aspecto afectivo-relacional), fomentar el éxito de todos ellos (aspecto organización-planeación), apoyar con distintas estrategias a quienes tienen dificultades de comunicación (aspecto instrucción-evaluación), aprovechar los recursos del aula (aspecto organización-planeación) y apoyar la autonomía de su estudiantado (aspecto instrucción-evaluación).

Por otro lado, también deben desarrollar un alto sentido de autoeficacia para trabajar con grupos diversos, realizar adecuaciones curriculares, promover la aplicación de los conocimientos a la realidad de los estudiantes, tomar en cuenta su totalidad en la planeación, evaluar de manera formativa y asegurarse un alto nivel de cooperación con el personal de apoyo y las familias.

^{García & Lozano (2021}) realizaron un estudio en el que, entre otros objetivos, compararon los resultados de la GEPIA-Autorreporte y la GEPIA-Observación; encontraron que los docentes puntuaron más alto en la GEPIA-A, lo que sugiere que tienden a sobrevalorar sus prácticas inclusivas en los autorreportes, por eso los resultados de la CODCA son muy importantes. En la presente investigación, los docentes puntuaron un poco más alto en la CODCA que en la GEPIA, el CEFA e incluso en el TEIP, esto valida el comentario de que las personas participantes del estudio desarrollan altas prácticas inclusivas.

Diversos autores han coincidido con la importancia de que el profesorado haga un uso óptimo de los recursos existentes en el aula (^{García & Delgado, 2017}), que muestre una buena actitud hacia la diversidad de alumnos, evitar con ello las prácticas discriminatorias (^{Rappoport & Echeita, 2018}) y use el tiempo de manera eficiente (^{Muntaner, 2014}), resultados altos en la GEPIA en el presente estudio. Esta información coincide con lo encontrado por ^{Castaneda-Brizuela & Márquez-Cabellos (2021}) en el mismo instrumento.

Los datos apuntan a la necesidad de los docentes de mejorar su relación con las familias (^{Simón & Barrios, 2019}) y que requieren mejores oportunidades de actualización (^{Organización para el Comercio y el Desarrollo Económicos -OCDE-, 2018}). En relación con este último resultado, TALIS muestra que el profesorado mexicano considera que requiere más capacitación para la enseñanza de alumnos con NEE (^{OCDE, 2018}).

El presente estudio confirma los hallazgos de García et al. (2015), quienes observaron altos niveles de prácticas inclusivas en docentes de escuelas regulares; también confirman los de ^{Márquez et al. (2021}), los cuales revelaron que docentes de una escuela para estudiantes con capacidades y aptitudes sobresalientes obtienen puntajes que, en promedio, muestran las mismas tendencias, aunque un poco más altos que los del presente estudio.

El hecho de encontrar resultados moderadamente altos, en cuanto a las acciones del profesorado para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, concuerda con estudios y planteamientos de ^{Cisternas & Lobos (2019}), ^{Muntaner (2014}), ^{Murillo et al. (2020}), ^{Rappoport & Echeita (2018}), ^{Serrato & García (2014}), ^{Márquez-Cabellos et al. (2021}); lo cual confirma los resultados.

Los resultados de la SACIE muestran puntajes moderados en la subescala Preocupaciones, que implica que los docentes sienten temor de que el estudiante con discapacidad sea rechazado por el grupo, que le genere estrés e incremente su carga de trabajo, y no poder darle la suficiente atención porque su preparación sea insuficiente o inapropiada.

Gracias a los resultados analizados se identificaron las fortalezas y debilidades en las prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes, lo cual es importante al momento de decidir qué tipo de capacitación se les puede ofrecer para reforzar las primeras y superar las segundas. Como señalan ^{Ainscow & Miles (2008}, p. 29): “de un estudio de la práctica actual de los docentes establecida en la dinámica social interna de las escuelas pueden surgir enfoques más inclusivos.”

Los resultados de la investigación llevada a cabo concuerdan con las afirmaciones de ^{Campa-Álvarez et al. (2020}, p. 13) sobre que, en México: “aún se requiere crear una comunidad colaborativa entre los miembros de la escuela y la sociedad, así como coordinar las formas de apoyo para la inclusión de manera que sean efectivas para todos los actores involucrados en el proceso”.

CONCLUSIONES

El personal docente que participó en el estudio muestra puntajes que denotan prácticas inclusivas elevadas en cuanto al uso de una metodología variada para beneficiar al estudiantado de sus grupos, explican expectativas y organizan a sus estudiantes para optimizar sus aprendizajes, evitan discriminarlos y organizan el aula para aprovechar los recursos de que disponen, aplican estrategias de trabajo cooperativo entre los estudiantes y tratan de proporcionarles un ambiente de trabajo agradable y seguro.

No obstante, revelan necesitar apoyo para mejorar algunas prácticas inclusivas, como por ejemplo aumentar las formas de colaboración con las familias y con otros; requieren de una mayor formación o capacitación, es decir, se identifica la necesidad de contar con recursos para atender al alumnado con NEE. Tienen dificultades para el manejo de las conductas disruptivas en los grupos y para mejorar las relaciones entre ellos.

Recursos como la GEPIA, el CEFA, el TEIP y CODCA proporcionan información valiosa y complementaria en la evaluación de las prácticas inclusivas. Sin embargo, se considera que el instrumento que ofrece información probablemente valiosa, pero no cercanamente relacionada con las prácticas inclusivas es la SACIE. La información de este instrumento podría ser útil al momento de diseñar una intervención para promover una mayor inclusión en sus escuelas, pues proporciona información acerca de los sentimientos, actitudes y preocupaciones de la planta docente en relación con el alumnado con discapacidad.

Se puede hacer un análisis más detallado e identificar de manera más precisa cómo desarrollan los docentes las prácticas inclusivas en sus aulas y para determinar en qué aspectos necesitan mayor apoyo. Esta idea se fundamenta en las afirmaciones de ^{Azorín et al. (2017}), quienes consideran que la evaluación de las escuelas a través de instrumentos puede derivar en el diseño de intervenciones que favorezcan la atención a la diversidad y a la implementación de prácticas inclusivas. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que “no basta con tener prácticas inclusivas si no se cuenta con las políticas y cultura alineadas con los principios de la educación inclusiva, pues el esfuerzo del profesorado (…) se encuentra en desventaja ante los factores institucionales” (^{Flores et al., 2017}, p. 54).

El proceso de educación inclusiva desarrollado por algunas escuelas mexicanas debe evaluarse de manera constante, de tal forma que se reconozcan sus fortalezas y debilidades. El presente artículo de investigación contribuye a esta evaluación, aunque se requieren mayores estudios para generalizar con mayor confianza. Por ejemplo, aquellos en los que se aplique la CODCA de manera más amplia, pues en el presente trabajo fue el instrumento con menor número de aplicaciones.

Cabe señalar que la muestra de este estudio fue limitada, por lo que sus resultados no son generalizables; se requiere de más investigaciones para identificar con mayor certeza las prácticas inclusivas de los docentes en distintos ambientes y niveles escolares, aspecto relacionado con el carácter situado o contextual de la educación inclusiva