EVOLUCIONES CONCEPTUALES

Los primeros conceptos se originaron en el campo de la Salud, asociados primordialmente a la investigación acción. Así lo detallan Walker (1992) y Sell (1996) en ^{Restrepo (2003}), quienes corroboran que la aplicación de los hallazgos sobre la marcha permite afinar y mejorar los programas, además, “

puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de un programa o curso, buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar, evaluándose si los cambios que se introducen realmente producen mejoramientos

” (^{Restrepo 2003:199}). Por tanto, requiere considerarse el carácter práctico de la investigación formativa, la continua supervisión y la flexibilidad para introducir cambios en los procesos.

Aquí el lector debe advertir un primer precepto, el carácter práctico al que se deben orientar los proyectos de investigación formativa. Entonces, el docente que dicte cátedras con resultados de aprendizaje encauzados al desarrollo de habilidades y/o destrezas, puede tener una ventaja sobre el docente que dicte cátedras orientadas a desarrollar el saber saber o saber teórico. Sin embargo, conducidos en las corrientes pedagógicas constructivistas, existe la necesidad de resaltar la utilidad del conocimiento. Por lo tanto, la investigación formativa puede desarrollarse en cualquier asignatura, pero se consolidará cuando se logre articular asignaturas con compontes teóricos y prácticos; más aún, si se logra generar proyectos interdisciplinares y transdisciplinares. Pero esto corresponde a docentes que ya han desarrollado experticia en proyectos individuales.

En el campo formativo superior se encontró como actor clave, en el contexto colombiano, al Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (1995 en ^{Restrepo 2003}), organismo que introduce dos pares conceptuales: investigación-currículo y estudiantes-docentes. ^{Restrepo (2003)} explica como primera finalidad de la investigación formativa el “

familiarizar a los estudiantes con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica

” (198).

Para tal efecto las universidades incluyeron dentro del currículo cursos específicos de metodología de la investigación donde los estudiantes desarrollaran competencias afines a la investigación, empleando el método científico. Así lo corrobora ^{Parra (2004}): “

cuando se orienta a la formación académica y profesional establecida dentro de un marco curricular formalmente definido

” (71). Con lo cual, la ejecución de estos recae directamente en el docente como orientador y de los estudiantes como ejecutores.

También, Jiménez (2006 en ^{Rojas et al. 2020}:320) explica que: “

la investigación formativa es una manera de integrar currículo y práctica pedagógica con investigación (…) en un aula de clase

”. Por tanto, otro aspecto relevante marcado es el contexto o el escenario donde ha de desarrollarse la investigación formativa, el salón de clase. Villa y Poblete (2007 en ^{Rubio et al. 2015}:178) la señalan como una “modalidad de enseñanza-aprendizaje”, donde el educando asume un rol activo para desarrollar sus “capacidades y habilidades necesarias para la comprensión de los procesos y la construcción del conocimiento científico” (Cortés et al. 2008 en ^{Turpo-Gebera et al. 2020}:3).

Cuando se habla de construcción de conocimiento, conviene dejar marcadas las diferencias entre la investigación formativa y la investigación en sentido estricto o investigación científica.

La investigación formativa se entiende como el proceso mediante el cual los estudiantes acceden a incorporar prácticas de investigación hacia manejos sistemáticos específicos, concretos, en las múltiples formas hoy aceptadas por las comunidades. La investigación formativa sitúa a los estudiantes en horizontes hacia el camino de la investigación científica, esta última caracterizada como práctica social privilegiada por las comunidades científicas para construir y aplicar conocimientos

. (^{Lemos y Sánchez 2009}:53)

La cita permite diferenciar entre conocimiento existente, con el cual los estudiantes están en permanente contacto según la disciplina en la que se forman, y conocimiento nuevo, cuya generación es propia de investigadores con experticia. ^{Restrepo (2017}) aclara que: “

el estudiante aprende a investigar, investigando, lo significativo, es la forma más que el contenido, lo que, lo diferencia de la investigación científica estricta, donde se crea un conocimiento

” (47).

Coincide con esta visión ^{Espinoza (2020}:48), al explicar que: “

la investigación formativa puede ser considerada como un instrumento científico del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene entre sus propósitos difundir la información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje)

”.

En un contexto más cercano en el tiempo, autores como ^{Rojas et al. (2020}) distinguen a la investigación formativa como un proceso “

para fomentar la adquisición de competencias investigativas, la generación de una cultura de investigación y el aprendizaje significativo

” (319). También, ^{Turpo-Gebera et al. (2003:3)} la categorizan como un “dispositivo pedagógico”, que incide en la aprehensión de nuevos conocimientos y habilidades. Finalmente, ^{Zárate et al. (2022:11)} la conceptualizan como un “

proceso de aprendizaje que sigue el estudiante universitario en el desarrollo de una cultura investigativa

”.

En este acápite, un aporte instrumental significativo es el diseñado y validado por ^{Castro (2017}) denominado: “

Escala de actitud hacia la investigación formativa en estudiantes de pregrado

”. Dicho instrumento presenta 26 ítems asociados en cinco factores que un docente requiere conocer de su grupo: el nivel de satisfacción y agrado por la investigación, los procesos inherentes a la apropiación conceptual, los comportamientos de aprendizaje, las habilidades para la exploración sistemática y las habilidades generales percibidas. Se recomienda su aplicación al inicio del periodo académico, ya que arrojará datos que orientarán las decisiones del docente, concernientes a las fortalezas y debilidades del grupo.

MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Como se explicó en la introducción, el artículo se orienta hacia lo pedagógico (Gestión Académica). Y desde el enfoque de la Gestión Educativa Estratégica particulariza en dos aspectos: la centralidad en lo pedagógico y la reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Por esta razón, una vez determinado el marco conceptual en los acápites anteriores, se continúa el desarrollo del artículo analizando los métodos, modalidades y estrategias evidenciados en la literatura científica, como procedimientos que permiten gestionar los proyectos de investigación formativa en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entonces, para dar respuesta a la segunda pregunta operativa sobre las modalidades, metodologías o estrategias pedagógicas asociadas al desarrollo de la investigación formativa en la literatura científica publicada en las dos últimas décadas, en primer lugar se realizó una codificación en vivo. En esta codificación se seleccionaron las modalidades presentes en los 20 artículos, donde las de mayor enraizamiento fueron: aprendizaje por descubrimiento (nueve menciones), semillero de investigación (siete menciones), y aprendizaje basado en problemas (seis menciones). La Figura 1 muestra una alta gama de opciones.

De las 25 opciones registradas como modalidades, se generaron cuatro grandes grupos:

El primer grupo reúne métodos teorizados y desarrollados desde un enfoque de la gestión pedagógica. El más reiterativo fue el aprendizaje por descubrimiento, sustentado por ^{Bruner, (1966}). ^{Restrepo (2003}:92) inserta a esta estrategia dentro del “

enfoque pedagógico que propende desde las clases preparar a los estudiantes para la indagación permanente, las metodologías y los instrumentos para la ejecución formal de proyectos de investigación

”.

En el mismo contexto, ^{Hernández (2003}:187) insiste en la necesidad de desarrollar en los estudiantes “competencias, que corresponden a un modo específico de relación con el conocimiento, que deben formarse en contextos pedagógicos que faciliten, precisamente, una relación activa y constructiva y no pasiva y repetitiva con el conocimiento”.

El siguiente método recurrente es el aprendizaje basado en problemas. ^{Espinoza (2020}:49) detalla que este método “

parte de una situación problémica para promover la investigación formativa (…) y es dúctil para vincular la educación superior a las necesidades de la comunidad

”. En dicho sentido, Velandia, Serrano & Martínez (2017 en ^{Espinoza 2020:48}), consideran que: “la investigación formativa debe partir de situaciones problemáticas cercanas al entorno curricular y profesional futuro del discente”. Este método permite llevar a la práctica la docencia inductiva, que se enriquece cuando el docente relaciona los contenidos curriculares con el entorno profesional y los problemas prácticos detectados en el contexto inmediato de los educandos.

Complementa este primer grupo de métodos el aprendizaje colaborativo citado por Jimoyiannis (2010 en Guzmán y Martínez 2021), el cual desarrolla competencias para trabajar en equipo, donde a futuro ha de desempeñarse en equipos multidisciplinarios. El aprendizaje orientado a proyectos, cuya secuencia didáctica permite evaluar los procesos que cumplen los educandos, así como el producto final aplicativo donde evidencian los aprendizajes.

El aprendizaje práctico ostenta, según ^{Parra (2004}) los siguientes beneficios: “

la investigación aplicada, contribuye eficazmente al avance del conocimiento práctico y técnico

” (66). En tanto, el aprendizaje basado en competencias es justificado por Villa y Poblete (2007 en ^{Rubio et al. 2015}).

El segundo grupo de modalidades que pueden utilizarse en procesos de gestión pedagógica de la investigación formativa se asocia con estrategias didácticas para su aplicación dentro del aula, orientadas por el desarrollo del método científico. El problema pedagógico es el de mayor enraizamiento con 8 menciones, seguido del seminario investigativo con 3, los talleres con 2 y, con una mención, la mesa redonda investigativa, el panel investigativo y los trabajos colaborativos.

El autor más citado en el tema de investigación formativa (415 veces) -Restrepo-, afirma que esta corresponde a un “un tema-problema pedagógico, ya que aborda el problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento” (^2003:197). De esta manera, el problema pedagógico debe considerarse más que una modalidad un sinónimo de la investigación formativa.

Si bien la investigación formativa en todas sus modalidades coloca al educando como protagonista, el tercer grupo de modalidades se asocian a un trabajo con mayor autonomía, aunque sigue siendo necesaria la supervisión, guía o tutoría de un investigador con experiencia. En primer lugar, se citan los anteproyectos de investigación y las tesis de grado con dos menciones; en el contexto ecuatoriano son ampliamente difundidas, sobre todo, como modalidad de graduación de tercer nivel.

Mientras, la monografía investigativa, mencionada una vez por ^{Parra (2004}) fue adoptada en los contextos de bachillerato como trabajo final, lo que evidencia que la investigación formativa, si bien está más difundida en el contexto de la educación superior, no es exclusiva de este nivel. Con una mención aparecen estrategias como: método de proyectos, rúbricas de evaluación y análisis de situación.

Del grupo descrito, despunta el ensayo teórico citado por ^{Restrepo (2003} y 2017), ^{Espinoza (2020}), ^{Figueroa et al. (2016}), ^{Peláez y Montoya (2013}) y ^{Parra (2004}). Se advierte que esta modalidad de ensayo teórico debe guardar un “esquema investigativo, es decir, con tesis de partida, con dialéctica metódica, con datos de prueba y argumentación, con conclusión; un ensayo bien planteado, bien entretejido, no un resumen o una consulta lineal sin hilo conductor ni argumentación” (^{Restrepo 2003:198}).

Se cierra este acápite citando las últimas modalidades que, para los autores mencionados, corresponden a estrategias innovadoras. Con dos menciones: ^{Restrepo (2017}) y ^{Figueroa et al. (2016}), está el trabajo de los estudiantes con el profesor que investiga, y con una mención, auxiliares de investigación, citada también por ^{Restrepo (2003)}.

Estas figuras se comprenden como un discipulado, donde el docente integra a sus proyectos de investigación a uno o varios estudiantes que reciben instrucciones específicas. El valor agregado en esta modalidad, es que el estudiante está implícito en los procesos y actividades que ejecuta el docente, por tanto, el aprendizaje es constante.

Por otro lado, ^{Padilla et al. (2015}) citan la modalidad Proyectos de Iniciación Científica (PIC) anexada a los semilleros de investigación, contexto con el mayor enraizamiento del grupo, con seis menciones. “

El semillero de investigación se entiende como un espacio de formación, en el que se puede complementar la práctica pedagógica y el currículo con elementos de investigación en el aula

” (Ossa y Sierra 2001 en ^{Rojas et al. 2020}:323).

En la investigación formativa el protagonista es el educando, por tanto, resulta prioritario que las preguntas o dudas, los problemas a investigar, surjan de ellos. Esto promoverá que a futuro puedan convertirse en investigadores “

capaces de dar respuesta a problemas complejos de la sociedad, a partir de la continua reflexión para la construcción del conocimiento

” (Lamas 2006 en ^{Rojas et al. 2020}:323).

Dentro de los semilleros, los docentes han de convertirse en “

aprendices de investigación conjunto con sus estudiantes

” (Medina 2017 en ^{Espinoza 2020}:47). Al respecto, existen diferentes tipos de semilleros, pero todos aportan a vincular la investigación formativa con la investigación científica en sentido estricto.

ENFOQUES PREDOMINANTES

Para dar respuesta a la tercer y última pregunta operativa, sobre los enfoques predominantes en la investigación formativa, se desarrolló un proceso similar a la pregunta anterior. Con el apoyo del programa Atlas Ti, en primer lugar se realizó una codificación en vivo. En esta codificación se seleccionó los enfoques manifestados en los 20 artículos, donde los de mayor enraizamiento fueron los siguientes: investigación formativa como evidencia de una cultura investigativa institucional (24 menciones), investigación formativa como proceso para desarrollar competencias investigativas (15 menciones), investigación formativa como proceso de familiarización con la investigación en sentido estricto o investigación científica (6 menciones), investigación formativa como estrategia de aprendizaje sobre investigación científica (3 menciones), e investigación formativa como proceso de integración a la investigación en sentido estricto o investigación científica (3 menciones).

Como se detalla, entre las categorías teóricas codificadas de mayor enraizamiento se presentó la cultura investigativa. En el contexto colombiano, el Consejo Nacional de Acreditación (1995 en ^{Restrepo 2003}) manifiesta que la investigación formativa es una “

primera e ineludible manifestación de presencia de cultura de investigación en las instituciones de educación superior

” (196). De la misma forma, ^{Rojas et al. (2020}) ratifican que la investigación formativa se ha convertido en un elemento primordial para la generación de una cultura investigativa, entendida como la generación de un espacio adecuado para la enseñanza y la práctica investigativa.

En el citado contexto se detalla la intención o función asumida por el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (^{Restrepo 2003}:198): “

familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento

”; el autor corporativo recalca que “la función ínsita en esta acepción es la de aprender (formar en) la lógica y actividades propias de la investigación científica”. Por tanto, aunque es importante diferenciar la investigación formativa de la investigación en su sentido estricto, existe un vínculo inalterable entre las dos tipologías. ^{Castro (2021}) plantea:

La función de investigación en las universidades tiene el objetivo de fortalecer y articular las actividades de investigación, desarrollo e innovación en diferentes contextos: nacional, regional e internacional, diseñar y ejecutar los esquemas de formación de investigadores universitarios y fomentar la cooperación entre investigadores, grupos de investigación y redes institucionales de producción de conocimientos y tecnologías

(132).

Es así que, en ese proceso de articulación entre aula-contexto, universidad-sociedad, conocimiento existente-conocimiento nuevo, investigación formativa-investigación científica, es importante desarrollar las competencias del futuro profesional, donde se incluyan “habilidades de investigación del estudiante para que puedan aplicarlas en su contexto, como: resolución de problemas, análisis de una situación, aplicación de metodologías para reconocer deficiencias o situaciones e implementar mejoras desde diversas perspectivas, que permitan comprender el fenómeno de su área de conocimiento” (De la Cruz y Cabrera 2009 en ^{Zárate 2022:4}).

Frente a los requerimientos expresados, ^{Velázquez et al. (2021}) insisten en que la investigación formativa constituye una “

herramienta de doble impacto y fortalece la interrelación de la investigación con la academia desde la perspectiva de las funciones sustantivas universitarias, y es coadyuvante potenciador del currículo y, con ello, de las competencias profesionales e investigativas

” (148).

En tanto, ^{Espinoza (2020}:47) resume que la investigación formativa permite incluir a los educandos en un “

ambiente y cultura de investigación

” donde se potencializa, entre otras capacidades, la “

valoración positiva de la curiosidad y el desarrollo de habilidades” requeridas para enfrentar procesos de investigación, en las que se destacan: “observación, capacidad de búsqueda, selección y sistematización de información, habilidad para integrar el conocimiento y transferir el aprendizaje, flexibilidad y adaptabilidad interdisciplinaria, y utilización de los conocimientos de forma pertinente

” (^{Anzola 2016}:70).

Para complementar el análisis de las articulaciones detalladas, es necesario comprender lo contenido en la Figura 2.

Al respecto, ^{Turpo-Gebera et al. (2020}:13) entienden como demandas de los docentes a la investigación formativa, las competencias siguientes dentro del saber-conocer: capacidad de análisis, capacidad reflexiva y acceso a fuentes informativas. En cuanto a las habilidades o saber-hacer: experimentar y observar. Y en cuanto a valores o saber-ser: espíritu crítico y disposición para aprender.

Por su parte, ^{Lemos y Sánchez (2009}:58) recomiendan que: “

el proceso de investigación formativa debe comenzar por la configuración de los marcos conceptuales, referenciales y teóricos

”, es decir, indagaciones de conocimientos existentes desde donde se pueden extraer problemas y/o relacionar con problemas prácticos que se advierten mediante la observación.

Para concluir con la reflexión, se integran cuatro premisas extraídas de ^{Bolívar (2013}:435-436) y que visibilizan las relaciones entre la investigación formativa y la investigación en sentido estricto, al resaltar la importancia de su desarrollo, sobre todo, en los contextos universitarios:

Primera premisa: la investigación formativa como un opuesto a la investigación en su sentido estricto, dado que “no puede reemplazar a la investigación científica”, por lo que, a cada una le ha sido asignada una función; para la primera su función es pedagógica que implica la relación docencia-investigación; y, para la segunda, la función de producir conocimiento nuevo.

La segunda premisa determina a la investigación formativa como un escalón en la carrera de investigador, lo que implica que todo investigador debe cursar un momento pedagógico o de formación, en el cual se desarrollarán sus competencias básicas, para luego estar en capacidad de producir nuevos conocimientos. Consecuentemente, la investigación formativa es una especie de laboratorio, de ensayo, de experimentación, que impulsa a los estudiantes a ser futuros investigadores.

La tercera premisa planteada por ^{Bolívar (2013}) enfatiza en que: “

la investigación formativa es la semilla de la investigación en sentido estricto

” (437). Utiliza, entonces, la metáfora de semilla en la siembra, dado que la literatura científica que presenta resultados cuantitativos da cuenta de que donde existe variada investigación formativa se fortalecen las competencias investigativas y la producción de conocimiento nuevo.

Como ejemplo, se citan hipótesis probadas y socializadas por ^{Zárate (2022)}: la relación entre las competencias investigativas del docente y la investigación formativa en estudiantes es significativa. O ^{Paucca et al. (2021}), quienes manifiestan la existencia de una relación altamente significativa entre la investigación formativa y el logro de competencias en estudiantes del IX ciclo de las Facultades de Tecnología, Educación Inicial, Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Nacional de Educación.

La cuarta premisa (concluyente), de ^{Bolívar (2013}:438) cita: “la investigación formativa es un camino paralelo a la investigación en sentido estricto”, apoyada en los conceptos de Carlos Augusto ^{Hernández (2003}), quien explica que la investigación formativa guarda analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. Añade, a su vez, que “en la investigación formativa se aprende a experimentar muy conscientemente el placer de saber más; este placer es suficiente como premio al esfuerzo” (185).