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Las estrategias empleadas para la enseñanza de la química han evolucionado con el tiempo para optimizar el aprendizaje de los estudiantes. Una de las estrategias actuales más destacadas es el uso de herramientas tecnológicas accesibles para complementar el proceso educativo, la cual ha generado grandes expectativas en el logro de los objetivos académicos 1,2.
La necesidad de una adaptación del proceso de nivelación de estudiantes preuniversitarios en conocimientos básicos de química está estrechamente vinculada a evitar la deserción en los primeros años universitarios de las carreras relacionadas con las Ciencias, Tecnologías e Ingeniería, que son parte de la oferta académica de varias universidades ecuatorianas 3. Si bien el informe del Examen Nacional para la Educación Superior difundido en 2018 afirma que la deserción es más frecuente en matemáticas 4 se menciona además a asignaturas como física y química 5. En Ecuador, estudios actuales sobre la deserción en la educación superior refieren varios elementos que suelen intervenir generalmente en la deserción: circunstancias económicas, de salud, bases académicas y particularidades socio- familiares 6.
Los factores relacionados con la deserción son múltiples y variables, no obstante, los docentes e instituciones de Educación Superior pueden contribuir positivamente con la modificación de ciertos aspectos, como la forma tradicional de adquisición de conocimientos, que no resulta atractiva para los jóvenes de nuevo ingreso 7. Es esencial que los docentes promuevan ambientes de aprendizaje estimulantes direccionados a la construcción del conocimiento propio del estudiante mediante estrategias y actividades adecuadas en un rol activo, crítico y creativo 8.
Se conoce que las tecnologías digitales ofrecen un gran potencial para promover el aprendizaje 9. En concordancia con la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, estas tecnologías pueden relacionarse con la facilidad para crear una conexión de nuevos conocimientos con los ya existentes, promoviendo así un aprendizaje más profundo y duradero 10, en esta misma línea, la teoría de constructivismo de Vygotsky, describe a las tecnologías digitales como herramientas útiles para ampliar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) enfocadas a facilitar el aprendizaje de los estudiantes al permitir el acceso a información y recursos 10. A pesar de que, los individuos pueden superar sus limitaciones actuales y alcanzar nuevos niveles de comprensión con ayuda de la tecnología, la falta de acceso a recursos sigue siendo un problema 11.
En el proyecto de investigación "Apps as digital tools in the teaching of inorganic nomenclature" 12, se evaluó la aceptación de 109 estudiantes universitarios para el aprendizaje de nomenclatura inorgánica utilizando aplicaciones móviles (m-learning), los resultados indicaron que la mayoría de los estudiantes considera oportuno su uso, ya que les ayudó a acrecentar su interés, mejorar la retención del conocimiento y facilitó su aprendizaje.
En la misma línea, Moreno 13, refiere que el uso de aplicaciones de smartphones y tablets además de mejorar el aprendizaje de la química orgánica y el rendimiento académico de estudiantes en su último año de bachillerato, proporcionó instrumentos valiosos a los docentes pares de cara al manejo de recursos didácticos digitales en el aula.
Por su parte, Barraqué et al 14, puntualizan que al diseñar un Curso con Estrategias Alternativas para la Enseñanza de la Química (CEAEQ) explorando herramientas complementarias a las metodologías tradicionales de enseñanza en las asignaturas de Introducción a la Química y Química General respectivamente, se detectó una mejoría en la autonomía en el aprendizaje.
Finalmente, en el artículo “Integración de aplicaciones móviles en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la química. Evolución de estas tecnologías en el proceso educativo” 15, se describe que la integración de aplicaciones tecnológicas a procesos de enseñanza aprendizaje favorecen el proceso, con el fin de solventar las nuevas necesidades y expectativas derivadas de la gran revolución tecnológica que enfrenta la humanidad.
Con estos antecedentes, en el presente estudio se busca determinar cómo el uso de aplicaciones tecnológicas influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje de un grupo de estudiantes para nivelar los conocimientos de química previo a su ingreso a instituciones de educación superior y a carreras relacionadas con ciencias e ingeniería para mejorar la comprensión y rendimiento en temas clave de esta asignatura.
II. MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizó una investigación cuasi-experimental o experimento controlado por el cual se analizaron dos grupos de 100 estudiantes cada uno, en etapa preuniversitaria, seleccionados en los periodos académicos comprendidos entre agosto 2021 a septiembre 2023 y que previamente rindieron la prueba EAES- SENESCYT de acceso a universidades públicas 16.
La intervención al grupo control y grupo experimental se aplicó con base en la planificación micro curricular semanal que se detalla en las Tablas 1-4, a cargo de un solo docente guía, los temas incluidos fueron: generalidades de la tabla periódica, nomenclatura inorgánica, orgánica y estequiometría 13. La sección “uso de app virtual” se incluye únicamente para el grupo experimental y se muestra con un color diferente en la tabla, el uso de app virtual se programó para 20 minutos de intervención en una clase programada de 90 minutos diarios por cinco días a la semana. En este tiempo los estudiantes del grupo experimental ingresaron los ejercicios ejecutados como trabajos en grupo a la aplicación, comprobaron su resolución y realizaron sus observaciones. Las aplicaciones fueron utilizadas en un tiempo total de una hora y 40 minutos a la semana. La evaluación sumativa se planificó como una prueba escrita por reactivos en el post- test.
A continuación, se describen las aplicaciones utilizadas en la intervención, se incluye: contenido abordado por temas de nivelación, nombre de las aplicaciones, link de acceso y descarga para dispositivos electrónicos. Las aplicaciones fueron seleccionadas por su gratuidad, calificación de usuarios en tienda superiores a 3 puntos sobre 5 e interfaz dinámica. Se identificaron un total de 4 apps con los criterios de búsqueda establecidos (español y gratuitas) en las 2 principales plataformas virtuales, App Store y Google Play. Se apoya la elección de aplicaciones con estudios de la experiencia personal en el manejo de las apps por parte de los estudiantes en el estudio “Apps as digital tools in the teaching of inorganic nomenclature”, algunos de los aspectos positivos indicados son: “herramientas de fácil uso, entretenidas, portátiles, útiles, fomentan la práctica y retroalimentación ya que sirven como mecanismo de repaso y mejoran la comprensión de los temas abordados en clase, además de ser una forma de autoevaluación eficiente” 12.
Los grupos control y experimental no fueron asignados de manera aleatoria, pero se organizan de manera que no exista diferencias significativas entre los grupos en características como sexo, edad (entre 18 a 21 años) y área preferente de estudio, a saber: mecánica, ciencias, medicina, recursos naturales e informática y electrónica.
Para determinar la homogeneidad de los grupos en términos de sexo, edad y áreas de estudio, se utilizó la prueba de chi-cuadrado (χ²) de independencia 17. Esta prueba compara las distribuciones categóricas entre dos grupos para observar diferencias significativas.
La distribución de grupos control y experimental considerando niveles similares de habilidades iniciales en el presente estudio se apoya en los resultados individuales de cada estudiante en las pruebas de ingreso a universidades públicas de Ecuador, EAES-SENESCYT 16. La selección de estudiantes en términos de habilidades cognitivas o académicas previas no se ejecuta dentro del presente estudio; para analizar las variables como la capacidad de atención, comprensión lectora, la resolución de problemas y el razonamiento lógico se aprovechan los resultados previos de la prueba estandarizada nacional que se ejecuta bajo los siguientes parámetros 18:
Nota. *En el presente estudio no se han incluido personas con discapacidad de ningún tipo ni se han incorporado adaptaciones por necesidades educativas especiales a los diseños de pre - test y post - test.
Las carreras de preferencia de ingreso de los integrantes del grupo control y experimental referidas en el presente estudio requieren de puntajes de ingreso no menores a 780 puntos de un total de 1000, calificación final. En el cálculo de calificación final se consideran requisitos adicionales propios de cada universidad a la que pretende ingresar el aspirante siendo estos referenciales en la Tabla 7, en los que incluso se considera el promedio de calificaciones de la educación formal secundaria durante seis años de estudio previos.
Tabla 7 Descripción de parámetros de calificación. Universidades públicas Riobamba- Ecuador. Adaptado de:16
Los grupos control y experimental presentan la siguiente distribución de estudiantes según su carrera preferente de estudio, se presenta además sus promedios grupales de Examen de Acceso a la Educación Superior (EAES).
Al controlar estas variables se esperan resultados más concluyentes sobre el impacto real de las aplicaciones en el aprendizaje de química. Una vez ejecutada la intervención se comparan los puntajes en la resolución de un pre -test y post - test de 10 preguntas entre ambos grupos para evaluar el impacto de las diferentes estrategias de enseñanza. La selección de temas de pre y post test se realizó con la colaboración de docentes universitarios y de bachillerato superior, información que se recolectó a través de entrevistas tipo focus group.
La validez y confiablidad del instrumento elaborado se evaluó en base al coeficiente determinado entre 0 a 1 de Alfa de Cronbach al aplicar el pre test al 100% de la población de estudio. Se emplea el coeficiente Alfa de Cronbach en el presente estudio como un modelo de consistencia interna, apoyado en las correlaciones entre los ítems. El valor obtenido fue de 0.829, que denotó un alto grado de fiabilidad del instrumento. El valor se determinó por medio del programa estadístico SPSS para los 10 elementos (preguntas) del test.
Para comprobar la normalidad de los datos se aplicó en primera instancia un test de Kolmogorov - Smirnof 19 para 200 datos, una prueba estadística no paramétrica que se utiliza para evaluar si una muestra proviene de una distribución normal, se comprobó la distribución no normal de datos. Con este antecedente se aplicó a posteriori el test de Friedman, prueba estadística no paramétrica diseñada para analizar datos de medidas repetidas. Se utiliza con el propósito de comparar los dos grupos relacionados, en vista de que los datos no cumplen con los supuestos de normalidad requeridos para un ANOVA de medidas repetidas 20 y se identifican diferencias significativas en los resultados de pre - test y post - test por cada grupo.
Las estadísticas se aplicaron con el objetivo de identificar cuan significativas son las diferencias entre puntajes del pre - test y post - test, es decir, identificar el efecto de la implementación de la estrategia de uso de aplicaciones en el puntaje del post - test. Confirmando previamente que se traten de grupos homogéneos.
Después de ejecutar la intervención programada de uso de aplicaciones durante un mes (cuatro semanas) entre la evaluación con pre - test y la evaluación con post - test, los análisis de los datos obtenidos fueron procesados mediante SPSS, hojas de cálculo de Excel de Office Standard 2021 y paquete de complementos Real Statistic.
III. RESULTADOS
A continuación, se describe el género, edad y área de estudio a las que aplican los estudiantes del grupo de control y grupo experimental.
Edad.
El valor crítico de chi-cuadrado para df=3 y α=0.05 es 7.815. El valor χ² calculado es 0.388, un valor menor que el valor crítico (7.815), lo que indica que no hay diferencias significativas en la distribución de edades entre los dos grupos. Es decir, los grupos pueden considerarse homogéneos en relación a las edades de los individuos.
Descripción de la población
El valor de χ² calculado es 5.66, un valor menor que el valor crítico (9.488), se concluye que no hay diferencias significativas en la distribución de áreas de estudio entre los dos grupos. Por lo tanto, los grupos pueden considerarse homogéneos en términos de áreas de estudio.
Habilidades cognitivas académicas previas.
Se realizó un estudio comparativo entre los grupos siguiendo el parámetro de calificación de pruebas de acceso a la educación superior EAES -SENESCYT, en las cuales se consideran aptitudes de razonamiento verbal, atención y concentración, razonamiento lógico, razonamiento numérico. El p-valor para la prueba de Friedman es de 0.1096 (P(x≤2.56)). Dado que χ² calculado (2.56) está en la región de aceptación (0, 3.8415) se concluye que no hay diferencias significativas en la distribución de estudiantes según parámetros de habilidades académicas previas por grupos.
Análisis de resultados de pre- test.
Los resultados de los puntajes del pre - test se describen a continuación, la puntuación más alta en el grupo control fue de 6 puntos y en el grupo experimental de 7 puntos. La calificación más baja registrada en ambos grupos fue de 1 punto (sobre un total de 10). Además, se observa que el 84 % de los estudiantes, obtuvieron una calificación insuficiente (1 a 4 puntos) en el grupo control; mientras que para el grupo experimental el 78% se ubicó en este nivel. En los dos grupos ningún estudiante alcanza en su pre - test un puntaje sobresaliente.
Análisis de resultados de post- test.
Los resultados de los puntajes del post - test se describen a continuación, la puntuación más alta en el grupo control fue de 9 puntos en ambos grupos. La calificación más baja registrada en el grupo control fue de 4 puntos y en el grupo experimental de 5 puntos (sobre un total de 10). Además, se observa que el 7 % de los estudiantes, obtuvieron una calificación insuficiente (1 a 4 puntos) en el grupo control; mientras que para el grupo experimental ningún estudiante se ubicó en esta categoría. En el grupo control el 56% de estudiantes alcanza un puntaje suficiente y el 1% un puntaje sobresaliente; mientras que en el grupo experimental el 47% de estudiantes alcanza un puntaje suficiente y el 10% un puntaje sobresaliente.
Información grupal.
De acuerdo a la información se presenta un incremento del promedio grupal de 1.87 puntos en el grupo control, mientras que, en el grupo experimental hay un incremento del promedio grupal de 3.30 puntos en comparativa del pre - test con el post - test.
9 de 100 estudiantes del grupo de control no tienen una mejoraría que les permita un ascenso en la categoría de puntaje asignada posterior a la nivelación, de los cuales 7 mantienen un puntaje insuficiente y 2 un puntaje regular. Mientras que en el grupo experimental 9 de 100 estudiantes no tienen una mejoraría posterior a la nivelación siendo 8 estudiantes quienes se mantienen en una categoría regular y 1 estudiante con un puntaje suficiente.
En el grupo experimental, 4 estudiantes mantienen sus puntajes iniciales sin mejorarlos posterior al proceso de nivelación, sin embargo, en los dos grupos ninguno de los estudiantes disminuye el puntaje lo que significa una mejoría notoria del rendimiento individual.
Interpretación de calificaciones de pre - test y post - test grupal.
Para el grupo control los resultados obtenidos de puntajes de pre - test muestran mayores falencias en las preguntas de 2 a 8 del cuestionario (en las que acierta menos de la mitad de la población). Se trata de preguntas relacionadas con generalidades de la tabla periódica, nomenclatura inorgánica y orgánica respectivamente. Como tendencia general los puntajes del post - test son mejores que los puntajes del pre - test para todas las preguntas.
Para el grupo experimental los resultados obtenidos de puntajes de pre - test muestran mayores falencias en las preguntas de 1 a 8 y 10 del cuestionario (en las que acierta menos de la mitad de la población). Preguntas relacionadas con generalidades de la tabla periódica, nomenclatura inorgánica, orgánica y estequiometría respectivamente. Como tendencia general los puntajes del post - test son mejores que los puntajes del pre - test para todas las preguntas. En las dos últimas preguntas hay una diferencia de apenas dos aciertos entre puntajes iniciales y post intervención.
Test de normalidad.
La normalidad de los datos de género, edad y área preferente de estudio no es un requisito para aplicar la prueba de chi-cuadrado por cuanto esta prueba se basa en la comparación de frecuencias observadas y esperadas, no en la distribución de los datos en sí 21. En relación a la normalidad de datos de los resultados de pre - test y post - test para los grupos control y experimental se identifica con el test de Kolmogorov - Smirnof que ninguno de los grupos de datos tiene una distribución normal.
Prueba de Friedman para muestras pareadas:
Se comparan los resultados de pre - test y post- test en ambos grupos como dos muestras relacionadas (pareadas) para determinar si sus medianas son significativamente diferentes. Una alternativa no paramétrica al t-test cuando se mide la misma variable en los mismos sujetos en momentos diferentes y cuando no se puede asumir que los datos siguen una distribución normal 22. Se tienen los siguientes resultados:
Ambos grupos (control y experimental) advirtieron mejoras significativas en sus puntajes después de la intervención. El valor p (<0.001) del test de Friedman indica que existen diferencias significativas en los puntajes después de la intervención para ambos grupos, el tamaño del efecto r refiere cuán grande es la consecuencia (0.87 y 0.85), la interpretación de r ayuda a entender que no solo hay una diferencia significativa entre los grupos, sino también que esta diferencia es suficientemente grande como para ser relevante en la práctica.
Interpretación de Boxplot
Se presenta un diagrama de caja (boxplot) para representar la distribución del conjunto de datos de las evaluaciones en dos condiciones: pre - test y post - test para los grupos control y experimental, se tienen las siguientes observaciones:
El boxplot del post - test refleja un progreso en las evaluaciones de los estudiantes en comparación con el pre - test. La mediana más alta y la ausencia de outliers sugieren un rendimiento más uniforme y elevado en el post - test, lo cual podría indicar que la intervención (nivelación sin uso de aplicaciones) fue efectiva para elevar el rendimiento general del grupo de control.
El post - test muestra una clara mejora en las evaluaciones, con una mediana más alta y un rango de valores concentrados en puntuaciones superiores, lo que sugiere un progreso positivo en el desempeño de los participantes.
IV. DISCUSIÓN
El análisis realizado entre los grupos de control y experimental en este estudio refleja diferencias significativas en los resultados después de la intervención educativa (nivelación grupal mediante el uso de aplicaciones de enseñanza de la química), lo que aporta información valiosa sobre el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes preuniversitarios que fueron parte del estudio, resultados que son afines a estudios previos en los que se reporta que el 83.5 % de 109 estudiantes universitarios considera que el uso de las aplicaciones motivó su interés temas de química y un 88.1 % concuerda en que su uso les permitió mejorar su aprendizaje 12.
Si bien el uso de aplicaciones educativas y herramientas electrónicas no son opciones comunes para evaluar o resolver dudas dentro de las instituciones públicas 22, estudios previos reportan que los estudiantes prefieren acudir primero a internet y medios electrónicos como teléfono móvil o tablero digital para buscar información, por cuanto refieren a los métodos interactivos como un apoyo pedagógico valioso 23. En el presente estudio la nivelación fue planificada en concordancia con el currículo nacional vigente de enseñanza de la química nivel Bachillerato General Unificado sin que el uso de aplicaciones lleve el protagonismo en el desarrollo de la planificación micro curricular. De investigaciones previas se conoce que un 54.4% de estudiantes de los dos últimos grados de enseñanza media y profesores de química reconocían la necesidad de promover la creación de un mayor número de herramientas en química y adaptarlas a temas más específicos 22, pero es menester normar que su uso no se extienda en el tiempo o llegue a interferir en el progreso o planificación de una clase habitual.
Homogeneidad de los grupos.
Se comprueba que los grupos fueron homogéneos en cuanto a género, edad y áreas de estudio mediante la aplicación de la prueba de chi-cuadrado, no se mostraron diferencias estadísticas significativas en estos aspectos. En relación al criterio de homogeneidad de grupos en términos de habilidades cognitivas o académicas previas se identifica que el promedio grupal de la prueba EAES para el grupo control es 919.29 y 895.79 para el grupo experimental, lo que refiere que el grupo control tendría un promedio mayor pero no estadísticamente significativo relacionado a sus habilidades cognitivas de razonamiento verbal, numérico, lógico, atención y concentración. Esto permite afirmar que las comparaciones posteriores entre los grupos control y experimental son válidas, dado que no existen diferencias iniciales que puedan sesgar los resultados 24.
Rendimiento en el pre - test.
Ambos grupos presentaron niveles de rendimiento académico bajos en el pre - test, el 84% de estudiantes del grupo control y 78% del grupo experimental se ubicó en la categoría de rendimiento "insuficiente" En esta valoración ningún estudiante alcanzó puntajes de categoría “sobresaliente”. Lo que justifica la necesidad de una intervención con miras a mejorar el rendimiento grupal en las áreas evaluadas 25.
Rendimiento en el post - test.
Los resultados del post - test muestran un progreso significativo en las calificaciones de los dos grupos, aunque con un patrón diferente de avance. El grupo control incrementó su promedio grupal en 1.87 puntos, mientras que el grupo experimental logró un incremento mayor, de 3.30 puntos. Estos resultados sugieren que la intervención aplicada en el grupo experimental, que involucró el uso de aplicaciones educativas durante 20 minutos por clase, fue más efectiva para aumentar el rendimiento académico. En términos de categorías, el grupo experimental también mostró una mayor proporción de estudiantes en la categoría de "sobresaliente" (10%) comparado con el grupo control (1%).
Similares resultados se presentan en el artículo “Estrategias lúdicas en el aprendizaje de la nomenclatura química inorgánica.” 26 donde se menciona que de 206 estudiantes en los últimos niveles de enseñanza media el grupo experimental partió en condiciones de rendimiento inferiores con una media de (x=7.03) vs. el grupo control (x = 8.70) y sin embargo en el post - test el grupo experimental superó la media del grupo control al estar en contacto con juegos de aprendizaje o aplicaciones.
Es relevante destacar que, a pesar de las mejoras generales, un pequeño porcentaje de estudiantes en ambos grupos (9 de 100) no experimentaron un progreso significativo que les permitiera cambiar de categoría de rendimiento académico. Esto sugiere que, si bien la intervención fue eficaz para la mayoría de población, hay estudiantes que requieren enfoques adicionales o adaptaciones específicas para mejorar su rendimiento, lo que no se ha considerado en el presente estudio 25. Por lo que en concordancia con el artículo “Information and Communication Technologies and initial teacher training.Digital models and competences”, se puede analizar la creación de espacios de aprendizaje digitales alineados con el plan de estudios a sabiendas que la principal limitación del uso de aplicaciones para el aprendizaje de química es el riesgo de desvalorizar la lectura de libros de texto o la dispersión en la asistencia a clases presenciales 27.
Análisis Estadístico
El uso de la prueba de Friedman para muestras pareadas permitió determinar que las diferencias entre los puntajes de pre - test y post - test fueron estadísticamente significativas en ambos grupos (p<0.001), lo que confirma que la intervención produjo una mejora real en el rendimiento académico. El tamaño del efecto en el grupo experimental (r=0.85) y en el grupo control (r=0.87) muestra que, si bien el progreso es significativo en ambos casos, el uso de aplicaciones en el grupo experimental logró un impacto más relevante y es un efecto que podría considerarse efectivo en la práctica y proyectable a una mayor población 28.
Hay un incremento notable en los puntajes de post - test en los dos grupos. Sin embargo, el grupo experimental presenta mayores puntajes promedio y más estudiantes ingresan a categorías entre “suficiente” (47 estudiantes) y “sobresaliente” (10 estudiantes). No obstante, sigue siendo necesario diseñar estrategias adicionales para abordar las necesidades de los estudiantes que no respondieron adecuadamente a la intervención (43 estudiantes de la categoría “regular” de rendimiento) con miras a lograr que más población ingrese en niveles de desempeño más altos 29 .
Se ha de considerar en estudios futuros que las herramientas digitales preferidas por docentes y estudiantes no siempre coinciden, según el artículo:“Herramientas digitales para la enseñanza creativa de química en el aprendizaje significativo de los estudiantes” 8 se debe comprobar que a través del intercambio de contenidos digitales se fomente la participación y el aprendizaje colaborativo. Para futuras investigaciones, es clave explorar cómo incentivar la producción y el intercambio de contenidos en plataformas digitales populares entre los estudiantes, como nuevas redes sociales.
Comparación de efectividad de los procesos de nivelación en el grupo de control y grupo experimental:
Grupo control:
El pre - test tiene una distribución más dispersa con valores más bajos (hasta 2) y una mediana de 4. El IQR está en valores entre 5 y 7. Para el post- test se muestra una mediana más alta, 7 y los valores se distribuyen en un rango más amplio (de 4 a 9). Se ha de considerar que en un principio se analizó las habilidades cognitivas iniciales de cada grupo teniendo un promedio superior de 23.50 puntos en lo que respecta a destrezas académicas en el grupo de control, a pesar de este particular el grupo control no exhibe mejores resultados en puntajes de post - test. Resultado que podría estar alineado a las conclusiones de estudios previos que refieren que la nueva dinámica (uso de aplicaciones) puede contribuir a la reflexión y el replanteamiento de los conocimientos previos 8)(11.
Grupo experimental:
El pre - test muestra una menor dispersión (IQR entre 3 y 4) a pesar de presentar valores atípicos (1 y 6). En el post - test la mediana es superior (7) y la mayoría de los valores se concentra en rangos más altos (IQR entre 6 y 8). Al no identificarse valores atípicos se considera que los resultados de post - test son más homogéneos.
Los dos grupos muestran mejores calificaciones en el post - test. Sin embargo, el grupo experimental destaca en términos de homogeneidad de calificaciones y promedio general.
Finalmente, considerando que el uso de aplicaciones móviles al parecer es más común en niveles universitarios superiores, según el artículo: “Integración de aplicaciones móviles en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la química. Evolución de estas tecnologías en el proceso educativo” 15. Se sustenta el interés por desarrollar esta estrategia de nivelación y familiarizar a la población con anterioridad al uso de aplicaciones educativas, a sabiendas que la aceptación general de estas herramientas es muy alta, con un índice de aprobación del 90.9% y un 92.2% en el área de química, lo que evidencia su creciente relevancia en el ámbito académico 15.
V. CONCLUSIONES
Eficacia de la intervención educativa:
Los resultados del estudio demuestran mejores promedios en los puntajes de los grupos de control y experimental después de cuatro semanas de nivelación. No obstante, el grupo experimental, que recibió una intervención complementada con el uso de aplicaciones educativas, mostró un incremento de puntajes mayor al grupo control por 3.30 puntos en su promedio grupal y un porcentaje superior de estudiantes (10%) se ubicaron en las categorías de rendimiento más alto “sobresaliente”, en comparación con el grupo control (1%), lo que sugiere que las aplicaciones educativas pueden ser herramientas efectivas para mejorar el rendimiento académico en procesos de nivelación de grupos.
Homogeneidad de los grupos:
Los análisis iniciales de chi-cuadrado confirmaron que no existen diferencias significativas entre los grupos en términos de género, edad y áreas de estudio. Respecto al análisis de habilidades cognitivas previas, si bien el puntaje grupal de evaluación de razonamiento verbal, numérico, lógico y atención - concentración fue superior por más de 20 puntos para el grupo de control, su significancia estadística no fue numéricamente considerable en términos de sesgos de partida. Esto permitió realizar comparaciones válidas entre los grupos de control y experimental y considerarlos grupos homogéneos.
Impacto del uso de aplicaciones:
El incremento de puntajes en el post - test es mayor en el grupo experimental, con un aumento promedio de 3.30 puntos en comparación con el incremento de 1.87 puntos en el grupo control. Al parecer el uso de aplicaciones facilita un aprendizaje más dinámico y un mejor desempeño en los estudiantes preuniversitarios en contextos de nivelación académica.
Limitaciones:
Aunque la mayoría de los estudiantes mostraron mejores calificaciones en post - test, tanto en el grupo control como en el experimental hubo un pequeño porcentaje de estudiantes que no mejoraron su rendimiento de manera significativa tras la intervención. Esto indica que, a pesar de la efectividad general de las intervenciones, aún hay estudiantes que necesitan enfoques diferenciados para alcanzar su máximo potencial académico. En el presente estudio no se han considerado adaptaciones micro curriculares por necesidades educativas especiales.
Recomendaciones:
Considerar a posteriori el diseño de estrategias complementarias personalizadas para aquellos estudiantes que no experimentan un mejor desempeño.
Las intervenciones educativas tradicionales combinadas con el uso de aplicaciones tecnológicas parecen ser más eficaces que las estrategias educativas tradicionales por sí solas. Por lo que se sugiere considerar herramientas digitales para la adaptación a necesidades educativas especiales en contextos de nivelación académica y tiempos cortos de intervención
