1. Introducción

Una serie de debates sobre la profesionalización de la formación docente marcaron la década de 1990 (^{Beraza y Cerdeiriña, 2012}; ^{Libâneo y Pimenta, 1999}; ^{Nóvoa, 1999}; ^{Tardif et al., 1998}; Tardif, 2000), influyendo en cambios en el formato de la formación inicial de los cursos de formación docente, en el abordaje del conocimiento y en la estructura y duración de las prácticas. Tardif citó la repercusión de estos debates en países europeos, latinoamericanos y de América del Norte, destacando lo que calificó como “[...] vasta corriente de profesionalización de los agentes educativos en general y de los docentes en particular” (Tardif, 2000, p. 6). Varias iniciativas se implementaron, en diferentes niveles institucionales, en el movimiento para ampliar y tal vez modificar la formación docente, aunque inmerso en dificultades y contradicciones, particularmente en lo que respecta a la multiplicación de las políticas neoliberales (^{Castelao-Huerta, 2021}), el crecimiento del sector privado (^{Altbach et al., 2009}; ^{Camargo y Medeiros, 2018}; ^{Neuhold y Pozzer, 2024}) y la difusión de licenciaturas en educación a distancia y con carácter mercadológico ^{(Rivas-Flores, 2014}).

En el caso brasileño, estos debates resultaron en un conjunto de políticas públicas desde mediados de la primera década de los años 2000 en adelante. La urgencia de repensar las carreras y formar más personal para la docencia en educación básica cobró proyección en 2007, cuando el Consejo Nacional de Educación lanzó el informe Escasez de docentes en educación secundaria: propuestas estructurales y de emergencia (^{Ruiz et al., 2007}). El estudio estimó, en su momento, la falta de 235 135 profesores de Lengua Portuguesa, Matemáticas, Biología, Física, Química, Lengua Extranjera, Educación Física, Arte, Historia y Geografía en la educación secundaria, cuyo público son jóvenes en la edad ideal entre 15 y 18 años. Esta cantidad se eleva a 710 893 docentes si se considera también el segundo ciclo de la educación primaria, que atiende a niños entre 10 y 14 años.

Además del aspecto cuantitativo crítico, la literatura destacó otras dos dimensiones: la “tasa de plazas”, caracterizada por la jubilación de los docentes y la no ocupación de sus puestos por nuevo personal; agravada, entre otros aspectos, por la alta tasa de abandono estudiantil y la “escasez oculta”, referida al ejercicio de la docencia por profesionales sin la cualificación considerada adecuada (^{Abrucio et al., 2020}). En este último aspecto, el documento señala que solo el 9 % de las personas que enseñan Física en secundaria tenían la formación adecuada, es decir, habían cursado la licenciatura en Física. En otros componentes curriculares, el escenario fue similar, con 13 % en Química, 20 % en Arte, 26 % en Geografía, 27 % en Matemáticas, 29 % en Lengua Extranjera, 31 % en Historia. Las materias con mejores resultados tuvieron poco más de la mitad de los profesores con formación específica en el área en la que trabajaban, como Biología (57 %), Lengua Portuguesa (56 %) y Educación Física (50 %) (^{Ruiz et al., 2007}). El informe proyectaba un “apagón” en la educación secundaria, en el sentido de que no habría docentes para cubrir las plazas existentes si no se tomaban medidas estructurales y de emergencia (Ruiz et al., 2007).

Fue en ese contexto de diagnóstico de escasez de profesionales en la docencia y de debates que resaltaron la necesidad de renovar la formación docente que, durante los gobiernos de Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff, ambos del Partido de los Trabajadores, se implementaron una serie de reformas. Se planificaron acciones para reestructurar la formación inicial de docentes en la educación superior¹ en Brasil (^{Neuhold y Pozzer, 2024}). La Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (Capes), institución de posgrado e investigación vinculada al Ministerio de Educación, asumió la responsabilidad de planificar y promover la formación inicial, con iniciativas como el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (Pibid) (Capes, 2012; ^{Paniago et al., 2018}) y el Programa de Residencia Pedagógica (Ordenanza n.º 38, 2018; ^{Faria y Diniz-Pereira, 2019}). En 2007, el Decreto n.º 6.096, de 24 de abril, estableció el Programa de Apoyo a los Planes de Reestructuración y Ampliación de las Universidades Federales (Reuni). Además de ampliar las plazas en universidades ya consolidadas, la Reuni creó dieciocho nuevas universidades públicas en el período comprendido entre 2003 y 2014, dieciséis de las cuales ofrecían carreras de licenciatura (^{Camargo y Medeiros, 2018}). En el mismo escenario, en 2008, la Ley N.º 11.892 creó los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología, una nueva institucionalidad (^{Ciavatta, 2015}; ^{Frigotto, 2018}; ^{Pacheco, 2015}; Pozzer y Neuhold, 2024) con capilaridad nacional, que deberá destinar al menos el 20 % de sus plazas a “[...] cursos de pregrado, así como programas especiales de capacitación pedagógico, con vistas a la formación de docentes para la educación básica, especialmente en las áreas de ciencias y matemáticas, y para la educación profesional” (Ley n.º 11.892, 2008), posible gracias a la innovación constituida por la política de verticalización, que permitió un diálogo estrecho entre teoría y práctica, entre el entorno académico y la vida escolar cotidiana (Neuhold y Pozzer, 2024). Con estructura multicampus, los 38 Institutos Federales llegaron al año 2022 distribuidos en 602 unidades, presentes en 552 de las 5668 ciudades brasileñas (Neuhold y Pozzer, 2023).

Es precisamente a esta política pública a la que se refiere este trabajo, indagando cuál fue el impacto de la implementación de los Institutos Federales en el aumento de la “adecuación de la formación docente”, indicador educativo del que el Ministerio de Educación, a través del Instituto Nacional de Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira (Inep), comenzó a utilizarlo en 2013. El Inep aclara, en la nota técnica n.º 020, de 2014, que el indicador de adecuación de la formación docente clasifica a los docentes en servicio en la educación básica brasileña considerando su formación académica y la materia que imparten. Para analizar la adecuación de la formación docente, el Ministerio de Educación establece como referencia los preceptos legales, que exigen un título de educación superior para impartir los quince componentes curriculares obligatorios en la educación primaria² y secundaria.³

Para investigar el impacto de los Institutos Federales en el aumento de la formación docente, este estudio comparó el desempeño de las ciudades brasileñas con campus de la institución con el de aquellas que no los tienen, en el período entre 2013 y 2022. La hipótesis rectora fue que los Institutos Federales aumentaron el indicador de adecuación de la formación docente, especialmente en las ciudades pequeñas y medianas. Vale señalar que, históricamente, en Brasil las instituciones de educación superior, especialmente las universidades, estaban ubicadas en grandes ciudades o regiones metropolitanas, lo que también resultó en la distribución desigual de los profesionales en el territorio. En el caso de los Institutos Federales, si bien están presentes en todas las capitales y regiones metropolitanas, también fueron creados estratégicamente en ciudades de hasta 200 mil habitantes. Esto se debe a que, a partir de 2003, el gobierno federal comenzó a reconocer y priorizar las dinámicas socioespaciales locales en sus políticas públicas. No sorprende que los nuevos campus de los Institutos Federales también se distribuyeran en municipios pequeños y medianos, ofreciendo carreras definidas a partir de diagnósticos participativos comprometidos con el impulso de los arreglos productivos, culturales y sociales de esos territorios (Pozzer y ^{Neuhold, 2024}). Estos factores justifican la hipótesis central, en la medida en que la expansión territorial de los Institutos Federales contribuyó a una mayor capilaridad y adecuación de la formación docente, atendiendo a regiones que antes no recibían asistencia de instituciones de educación superior.

El artículo se divide en cinco apartados, incluyendo esta introducción y consideraciones finales, a las que se suma la metodología, presentación y discusión de resultados.

2. Metodología

Este estudio cuantitativo utilizó tres bases de datos estadísticas del Ministerio de Educación: la Plataforma Nilo Peçanha, que recopila, procesa y difunde datos oficiales de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica, a la que están vinculados los Institutos Federales; el Censo Escolar de Educación Básica⁴, principal instrumento del Ministerio de Educación para recolectar información sobre la educación básica brasileña; y el Censo de Educación Superior, que recopila datos de instituciones de educación superior, estudiantes y docentes de pregrado y cursos secuenciales. A estas tres fuentes se agregó el Censo Demográfico (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística [IBGE], 2023) para delinear el perfil de las ciudades atendidas por los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología.

De carácter descriptivo y correlacional, el estudio exploró la relación entre la oferta de plazas en los cursos de licenciatura, con énfasis en los Institutos Federales, y el indicador de adecuación de la formación docente. La tabla 1 resume las dimensiones de análisis y las fuentes de datos de este estudio.

Tabla 1 Dimensiones de análisis del estudio 

Vale aclarar que el indicador “adecuación de la formación docente”, para alejarse de un enfoque dicotómico que categoriza quién tiene o no la formación esperada, clasifica a los docentes en cinco grupos, considerando gradaciones, como se muestra en la tabla 2. Para efectos de esta investigación, sin embargo, solo se consideraron los docentes

clasificados en el grupo 1, ya que el Plan Nacional de Educación, vigente desde 2014, estableció como meta para el año 2024 que “[...] todos los docentes en educación básica tienen formación específica de nivel superior, obtenida en un curso de licenciatura en el área del conocimiento en la que actúan” (Brasil, 2014).

Tabla 2 Categorías de adecuación de la formación docente en relación con la materia impartida 

Nota. Nota técnica n.º 020, de 2014, del Inep / Ministerio de Educación.

Finalmente, para fines de comparación se utilizó el Censo de Educación Básica de 2021, ya que los datos más actualizados del Censo de Educación Superior disponibles durante la elaboración de este trabajo se referían a ese año.

Aun así, también se presentaron los datos del año 2022, por ser los más actualizados y constituir un potencial comprobador de tendencias.

3. Resultados

La expansión de la educación superior en la década de 2000 en Brasil siguió, por un lado, la tendencia de la década anterior, marcada por el crecimiento del sector privado, en línea con el avance de las políticas neoliberales (^{Camargo y Medeiros, 2018}). Si en 2002 había 1637 instituciones de educación superior (88 % de las cuales eran privadas y 12 % públicas), diez años después había 2416 (87,4 % privadas y 12,6 % públicas) (Brasil, 2002, 2012; ^{Sguissardi, 2015}). Por otro lado, en ese período también se produjo la expansión de la educación superior en instituciones públicas, que pasaron de 195 en 2002 a 304 en 2012 (Brasil, 2002, 2012), un crecimiento del 56 %, frente al 46,5 % en el sector privado.

Gráfico 1 Matrícula en cursos de pregrado, por modalidad de enseñanza (presencial o EaD) - Brasil, 2011 a 2021 

Este preámbulo es necesario para ubicar la serie histórica de los años siguientes, particularmente en lo que se refiere a los cursos de licenciatura. En gran medida, la expansión de la educación superior se ha estabilizado mientras que el sector privado ha seguido avanzando. Según datos del Censo de Educación Superior, entre 2011 y 2021 la matrícula en carreras de licenciatura aumentó 21,6 %, pasando de alrededor de 1,3 millones en 2011 a 1,6 millones en 2021. Este crecimiento, según el gráfico 1, estuvo vinculado a la expansión de la matrícula en cursos en instituciones privadas, ofrecidos principalmente en educación a distancia. Este proceso se reflejó en el número de egresados de estos cursos, 19,1 % mayor, en 2021, en comparación con 2011.

En general, es notable la expansión de las carreras a distancia: en 2011, el 68,3 % de los estudiantes de pregrado cursaba la modalidad presencial, mientras que, en 2021, este porcentaje cayó al 39 % de los estudiantes.

Con relación a los titulados, si en 2011 el 67,5 % era presencial, en 2021 este porcentaje cayó al 33,1 % del total (gráfico 2).

Gráfico 2 Número de graduados en cursos de pregrado, por modalidad de enseñanza (presencial o EaD) - Brasil, 2011 a 2021 

En relación específicamente a los Institutos Federales, cabe recordar que fueron fundados basándose en el mismo marco legal que creó, en 2008, la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica, pasando a formar parte también de ella. La Red Federal pasó de 144 unidades preexistentes⁵ a 656 campus en 2022, de los cuales 602 están vinculados a Institutos Federales (Pozzer y ^{Neuhold, 2024}). Cada uno de los 38 Institutos Federales está distribuido en unidades, llamadas campus, que tienen relativa autonomía administrativa, financiera y académica, con sus propios directores, variando entre seis (en los Institutos Federales más pequeños) y 38 (en los más grandes, en el caso del Instituto Federal de São Paulo). La figura 1 ilustra la capilaridad de los Institutos Federales en el territorio nacional.

Figura 1 Distribución territorial de los campus de los 38 Institutos Federales - Brasil, 2022 

Si bien la Ley N.º 11.892 (2008), que creó los Institutos Federales, indicó que cada campus debía destinar al menos el 20 % de las plazas a licenciaturas y programas especiales de formación pedagógica, solo 363 campus de los 602 ofrecieron cursos de licenciatura, en 2022. Aunque deficiente, esta oferta se expandió un 30,9 % entre 2017 y 2022, como se representa en la tabla 3.⁶

Tabla 3 Número de carreras ofrecidas por Institutos Federales-Brasil, 2017 a 2022 

Nota. Plataforma Nilo Peçanha (2023)

Los 872 cursos de licenciatura que ofrecen los Institutos Federales están distribuidos en 363 campus, ubicados en 336 ciudades,⁷ el 78 % de los cuales está establecido en ciudades de hasta 200 mil habitantes (gráfico 3).

Gráfico 3 Número de ciudades con campus de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología que ofrecen cursos de pregrado, por número de habitantes-Brasil, 2022 

En cuanto a la modalidad de enseñanza, de los 872 cursos de formación docente ofrecidos en 2022 por los Institutos Federales, 754 cursos (86,5 % del total) fueron presenciales y 118 (13,5 %) fueron a distancia. Un año antes el porcentaje era similar, siendo respectivamente del 86,2 % y del 13,8 % (tabla 4).

Tabla 4 Licenciaturas en los campus de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología, por modalidad-Brasil, 2021 y 2022 

* No corresponde a la suma, ya que existen campus que ofrecen cursos presenciales y a distancia. Nota. Elaboración propia a partir de datos extraídos de la Plataforma Nilo Peçanha (2021, 2022).

El Censo Nacional de Educación Básica de Brasil de 2021 mostró que el 85 % de los docentes de educación infantil de la red pública brasileña tenían educación superior, un aumento del 27 % en comparación con 2013. En la educación primaria, los docentes con educación superior eran el 92 %, un 15 % más que en 2013. En educación secundaria, el 97 % de los docentes tenía educación superior, 4 % más que en 2013 (Inep, 2021). Sin embargo, como se puede observar en el gráfico 3, este aumento en la formación de los docentes no necesariamente se produjo en consonancia con las materias que imparten en las escuelas.

Si bien el Plan Nacional de Educación (PNE) para la década comprendida entre 2014 y 2024 ha establecido en su meta número 15, dirigida a la formación de profesionales de la educación, la garantía de que “[...] todos los docentes de la educación básica tienen competencias específicas de nivel superior formación de nivel, obtenida en un curso de licenciatura en el área del conocimiento en la que actúan” (Brasil, 2014), esta realidad aún es lejana. Si bien ha habido una mejora significativa en los índices de adecuación de la formación docente (gráfico 4), para 2024, fecha límite definida por el Plan Nacional de Educación, la meta no se ha logrado. Según el Censo de Educación Básica de 2022, el mejor indicador fue el de la educación primaria en los grados iniciales, con un 73,8 % de docentes con adecuada formación docente. Sin embargo, en los últimos grados de educación primaria, el indicador apunta a que solo el 59,9 % de los docentes cuentan con una formación docente adecuada.

Gráfico 4 Variación promedio del indicador de adecuación de la formación docente-Brasil, 2013 a 2022 

La tasa de crecimiento del indicador de adecuación de la formación docente fue mayor en todos los niveles de educación cuando se compara con el desempeño de las ciudades que cuentan con titulaciones ofrecidas por Institutos Federales en relación con las demás (gráfico 5). En educación secundaria, el mejor desempeño de las ciudades con carreras impartidas por Institutos Federales fue, en promedio, un 1,40 % superior a las demás. Esta diferencia fue, en promedio, del 5,25 % en educación primaria y del 9,07 %, en promedio, en educación infantil. De esta manera, el impacto de la presencia de licenciaturas de Institutos Federales en el índice de idoneidad docente se puede ver por la diferencia en la tasa de crecimiento promedio alcanzada por las ciudades que disfrutaron de la política pública implementada por el gobierno federal.

Gráfico 5 Tasa promedio de crecimiento del indicador de adecuación de la formación docente-Brasil, 2013 a 2022 

Los datos muestran que, en promedio, las ciudades con licenciaturas ofertadas por Institutos Federales pasaron a tener un mejor desempeño en el índice de adecuación de la formación docente en el Censo de Educación Básica 2022 (tabla 5), factor que no se observó en todas las etapas de la enseñanza en 2013. En esa encuesta, el índice de adecuación de la formación docente en educación infantil en las ciudades con campus de Institutos Federales fue de 40,59 %; y en las ciudades sin instituciones, el índice fue de 42,78 %.

Tabla 5 Índice promedio de adecuación de la formación docente en ciudades-Brasil, 2013 a 2022 

Nota. Elaboración propia a partir de datos extraídos del INEP (2013, 2022).

El avance en el indicador de adecuación de la formación docente refleja una mayor calificación de los docentes en relación con las materias que imparten, indicando avances en las políticas públicas dirigidas a la formación inicial y continua de los docentes. Además, destaca el impacto de iniciativas como la ampliación de las instituciones federales de educación superior, los programas de fomento de la formación docente, como el PARFOR y el PIBID, y el fortalecimiento de las carreras de pregrado en áreas prioritarias. Este movimiento demuestra un esfuerzo coordinado para cumplir con las exigencias de la Ley de Bases y Directrices de la Educación Nacional (LDB), que establece el objetivo de una formación adecuada de todos los profesionales de la educación, promoviendo así una mayor equidad y calidad de la enseñanza en todo el territorio brasileño.

4. Discusión

Los datos recabados en este artículo muestran que, entre 2011 y 2021, hubo un crecimiento significativo en la matrícula de las licenciaturas, con énfasis en la educación a distancia, especialmente en instituciones privadas. Este aumento se reflejó en el número de egresados, que también mostró crecimiento en el período, aunque con disparidades regionales y en la eficiencia académica entre modalidades de enseñanza.

Está fuera del alcance de este artículo analizar estos datos complejos sobre los tipos de cursos presenciales y a distancia. Sin embargo, es importante contextualizarlos para situar la participación de los Institutos Federales en la oferta de cursos de formación docente de educación superior.

En el origen de los Institutos Federales se estableció que el 20 % de sus plazas se destinarían a cursos de licenciaturas. Aunque se puede observar que los Institutos Federales no han podido revertir la lógica de descrédito que enfrenta la formación docente en la sociedad (^{Neuhold et al., 2025}) y solo 363 de sus 602 campus ofrecían efectivamente cursos de este tipo hasta 2022, los Institutos Federales ampliaron la oferta de licenciaturas en pequeños y medianos municipios. De esta manera comenzaron a atender regiones históricamente desatendidas, contribuyendo a la internalización de la formación docente (Neuhold y Pozzer, 2023). Es decir, tradicionalmente los cursos superiores de formación docente se han concentrado en las universidades públicas, la mayoría de ellas en los centros urbanos, o en el sector privado en la educación a distancia, para las cuales las ciudades pequeñas y medianas son de menor interés económico. Este escenario sufrió cambios a partir de mediados de la primera década de los años 2000.

Partiendo de una sólida política de expansión e internalización de los Institutos Federales, el gobierno federal estableció un vector para promover el desarrollo local y regional. Es cierto que, en ese momento y con el mismo propósito, hubo un esfuerzo por parte del gobierno federal por internalizar también las universidades, entendiendo este proceso como “[...] esencial para combatir el desequilibrio en el desarrollo regional y llegar a estudiantes imposibilitados de viajar a otras regiones” (Brasil, 2014). En 2003, 29 de las 44 universidades federales existentes estaban ubicadas en las capitales de los estados, en comparación con 14 en el interior. En 2014, de las 63 universidades federales, 31 estaban ubicadas en capitales y 32 en ciudades del interior (^{Camargo y Medeiros, 2018}).

Cabe destacar que los Institutos Federales se dividen en 602 campus, alcanzando 552 ciudades, considerando datos de 2022. Esto significa que la capilaridad territorial es más extensa que la de las universidades, aunque estas últimas, en general, ofrecen una mayor variedad de carreras. Además de esta capilaridad territorial y la disposición legal de destinar el 20 % de sus plazas a la formación docente, los Institutos Federales también presentan características singulares que los posicionan como una respuesta innovadora a la formación inicial y continua de docentes. Como destacan ^{Neuhold y Pozzer (2024}), la arquitectura institucional de los Institutos Federales los configura como un entorno único para la formación docente, al reducir las distancias entre universidad, escuela y profesión. Esto se debe, entre otros factores, a que en el mismo ambiente académico los docentes-investigadores que forman docentes en educación superior también enseñan a estudiantes de educación básica.

De ahí el potencial de las actividades de enseñanza, investigación y extensión de los Institutos Federales no solo para impulsar los arreglos productivos, culturales y sociales locales (Pozzer y ^{Neuhold, 2024}), sino también para afectar los propios indicadores socioeconómicos, incluidos los indicadores educativos. Un ejemplo, abordado en este trabajo, es el indicador de adecuación de la formación docente.

En cuanto al indicador de adecuación de la formación docente, se han producido avances significativos desde que comenzó a utilizarse en 2013, monitoreando la relación entre la formación superior de los docentes y la materia impartida. Sin embargo, la meta establecida por el Plan Nacional de Educación (2014-2024) aún no se ha logrado.

En cualquier caso, es notable el impacto de los Institutos Federales en la mejora del indicador. Las ciudades con campus que ofrecen títulos de licenciatura mostraron tasas de crecimiento más altas que otras en todos los niveles de educación. En educación secundaria, por ejemplo, la diferencia promedio fue del 1,40 %, mientras que en educación infantil alcanzó el 9,07 %. Estos datos refuerzan el papel estratégico de los Institutos Federales en la cualificación del personal docente, aunque adaptar plenamente la formación al área de actividad sigue siendo un desafío en diferentes contextos.

Sin desconocer las políticas combinadas con el objetivo de avanzar en la adecuación de la formación docente en el país, además de la proliferación de plazas en las instituciones educativas, la expansión e internalización de los Institutos Federales (^{Neuhold y Pozzer, 2023}) constituyó un acelerador del proceso. Aunque insuficiente para alcanzar el objetivo establecido, la capilaridad de los campus en todo el territorio y el perfil de las ciudades atendidas resultaron importantes en el proceso de ampliación de la adecuación de la formación docente.

El proceso de descentralización y territorialización impulsado por los Institutos Federales puede estar sirviendo como una “alternativa” a las carreras a distancia, ya que acerca al estudiante al territorio, minimiza la necesidad de grandes desplazamientos e incluso procesos migratorios para buscar calificaciones profesionales, los cuales constituyen un gran diferenciador para los cursos de educación a distancia (^{Karpinski et al., 2017}). También permite a los graduados del curso trabajar, después de graduarse, en su territorio de origen.

Los 102 626 estudiantes matriculados en carreras de grado en Institutos Federales en 2021 correspondieron al 6,2 % del total de estudiantes que cursaban licenciaturas en Brasil. En cuanto a la oferta académica en las instituciones públicas (federales, estatales y municipales), los Institutos Federales absorbieron el 17,5 % de los estudiantes matriculados. De las matriculaciones en carreras ofrecidas por instituciones públicas, el 18 % de los estudiantes de cursos presenciales fueron de Institutos Federales, así como el 15,3 % de las matriculaciones en carreras a distancia, lo que representa la rápida relevancia que la red comenzó a tener dentro de las políticas de formación docente.

De los que finalizaron cursos de licenciatura, en 2021, el 9,3 % de los egresados de instituciones públicas procedieron de Institutos Federales. En el ámbito de las carreras presenciales ofrecidas por las instituciones educativas públicas, el 8,9 % de los estudiantes egresan de Institutos Federales, porcentaje que se eleva al 10,5 % si se consideran los egresados de carreras a distancia.

Para concluir, se puede sugerir que el proceso político de descentralización de las instituciones de educación superior, que condujo a la creación de los Institutos Federales, consistió en un cambio de paradigma, en la medida en que las políticas públicas de formación docente dejaron de concentrarse en los grandes centros urbanos y se extendieron a ciudades pequeñas y medianas, constituyendo también una alternativa a los cursos de licenciatura ofrecidos a distancia.