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1. Introducción
La Tasa de Abandono Escolar Temprano se define como el porcentaje de individuos entre 18 y 24 años que no han completado la educación secundaria de segunda etapa y no han participado en ninguna forma de formación en las últimas cuatro semanas (Instituto Nacional de Estadística, 2023). A pesar de que la reducción de esta tasa figura entre los principales objetivos de los programas de reforma estructural en Europa, en el contexto específico de España, sigue siendo un problema educativo y social de gran relevancia. Así, aunque en el último año se ha producido un leve descenso, la tasa nacional sigue situándose por encima de la media de la Unión Europea con un cómputo global del 13,6 % (15,8 % hombres y 11,3 % mujeres), frente al 11,8 % de la Europa comunitaria (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2024).
La preocupación por este fenómeno está más que justificada por el número de estudios que advierten sobre las graves consecuencias del Abandono Escolar Temprano, tanto para la persona que no llega a completar su proceso formativo, como para el global de la sociedad. Así, esta situación parece elevar de forma significativa el riesgo de falta de empleabilidad, aumentar la inestabilidad laboral, disminuir los ingresos e incrementar los índices de contratación a tiempo parcial, todos ellos factores que potencian el riesgo de pobreza y exclusión social (European Education and Culture Executive Agency, 2019). Concretamente, en 2021, la tasa de empleo de las personas entre 20-64 años que habían completado estudios superiores se situaba en el 84,8 %, porcentaje muy superior a los que únicamente contaban con estudios obligatoriosEn referencia a la salud física y mental, Gumà et al. (2019) aprecian una vinculación positiva entre el nivel educativo y los cuidados preventivos saludables, además de un mejor seguimiento de las patologías crónicas y una utilización farmacológica más adecuada. Por el contrario, en las personas con bajos niveles educativos se reduce la esperanza de vida, aumenta la incidencia de enfermedades crónicas, se aprecia un mayor consumo de sustancias tóxicas, mayor incidencia de trastornos de alimentación o una mayor probabilidad de sufrir ansiedad y depresión (Organización Mundial de la Salud, 2021).
Los estudios más recientes sobre el fenómeno del abandono escolar temprano señalan que ciertos aspectos identitarios del alumnado ejercen una influencia significativa en este problema. Dentro de estas variables, el género ha sido identificado como uno de los factores más relevantes. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (España), el 16,5 % de los hombres abandona prematuramente los estudios, en comparación con el 11,2 % de las mujeres (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023). Además, los varones representan el 60 % de los estudiantes que repiten curso, mientras que las niñas tienden a obtener calificaciones más altas y a superar más exitosamente los exámenes (Cerdà et al., 2020; Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023). Este fenómeno ha suscitado un considerable interés entre los investigadores en el campo de las ciencias de la educación, quienes exploran las relaciones entre los géneros y la experiencia escolar, considerando las diferencias en la construcción de la subjetividad entre chicas y chicos. Estas diferencias están vinculadas a los modelos y estereotipos socio-laborales de feminidad y masculinidad, que a menudo resultan de una socialización diferencial de género (Fernández-Mellizo y Martínez-García, 2017; Suberviola, 2020). Además, se ha observado una disparidad en la actitud hacia la escuela entre ambos géneros (Sáinz et al., 2021; Salas-Rodríguez, 2022).
Otra de las variables identitarias de influencia en el abandono escolar es la edad. Autores como Rizo y Hernández (2019), Constante-Amores et al. (2021) y Suberviola et al. (2024) afirman que el estudiantado con desfase entre la edad cronológica y el curso escolar, que se debe enfrentar a la decisión de continuar con los estudios después de la obligatoriedad, tienen mayor riesgo de abandonar el sistema educativo que aquel alumnado escolarizado en el curso académico que le corresponde. No obstante, con respecto a esta variable, se estaría realizando un análisis sesgado si no se tuviera en cuenta la característica “alumnado repetidor”, ya que uno de los fenómenos que mejor predice el abandono escolar temprano es la no promoción en algún curso escolar (Cerdà et al., 2020). En este contexto, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) del año 2020 destaca como uno de los principales desafíos de nuestro sistema educativo la reducción del elevado porcentaje de estudiantes que repiten curso, lo cual contribuye al aumento del abandono escolar temprano. La LOMLOE hace hincapié en la urgente necesidad de evitar la repetición como estrategia para abordar las dificultades de aprendizaje.
Otro factor identitario que influye en el abandono escolar temprano es el país de origen. De acuerdo con datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2023), existe una marcada disparidad educativa entre el alumnado nacional y el extranjero. Los datos revelan que los estudiantes extranjeros tienen el doble de probabilidades de abandonar la escuela en comparación con sus contrapartes españolas, y son un 50 % menos propensos a acceder a la educación universitaria. Específicamente, el 29 % de los jóvenes nacidos en el extranjero abandonan la escuela sin completar la educación secundaria. Además, mientras que el 46,7 % de los españoles mayores de 25 años tienen educación superior, este porcentaje desciende al 31,2 % entre aquellos nacidos fuera del país.
En relación con este aspecto, un estudio realizado por Carrasco et al. (2020) indica que en España el 75 % de jóvenes de origen extranjero aspira a obtener una titulación superior. Sin embargo, uno de cada tres de estos jóvenes abandona prematuramente sus estudios antes de iniciar estudios postobligatorios. La pesquisa sitúa como una de las principales causas de este abandono la escasa confianza que perciben por parte del profesorado. No obstante, sería poco preciso realizar un análisis de los factores de influencia de deserción escolar de este colectivo sin tener en cuenta el factor “lenguaje materno”. En este sentido, Hernández-Prados y Alcaraz (2018) realizaron una exhaustiva revisión bibliográfica sobre estudios desarrollados con respecto a los factores de incidencia del abandono escolar prematuro, donde comprobaron que en el 7,3 % de ellos aparecía el lenguaje como un hándicap a tener en cuenta. En esta línea, los estudios desarrollados por González-Rodríguez et al. lenguaje materno no castellano tiene un mayor riesgo de abandono de forma prematura, en muchos casos, sin llegar a completar los estudios secundarios obligatorios.
Además de las anteriores variables, en el análisis de los factores identitarios del alumnado es pertinente tener en consideración el “lugar de residencia” como un importante factor de incidencia. En este sentido, en un estudio desarrollado por Santamaría (2020) se muestra que el alumnado que reside en poblaciones densamente pobladas abandono en un 16,6 %, cuando habitan en zonas con densidad intermedia, el porcentaje asciende hasta el 19 %, siendo en las zonas con densidad escasa donde se aprecia más abandono escolar, con índices del 20,6 %. Tomando estas cifras, cabría determinar el factor territorial como variable de incidencia, teniendo en cuenta que, a su vez, este aspecto está mediatizado por otros factores contextuales como es el nivel socioeconómico y cultural de la familia y la facilidad de acceso al centro de estudios (Erira y Yarce, 2021).
Con base en el análisis de la literatura sobre el fenómeno del abandono escolar y su vinculación con ciertos rasgos de la identidad del individuo, el presente estudio se plantea como principal pregunta de investigación “¿Cuál es la influencia de ciertos rasgos identitarios del alumnado sobre la intencionalidad de abandono de los estudios?”. De esta pregunta se deriva el objetivo principal de estudio Analizar la influencia de los factores vinculados a la identidad del alumnado en la intención de abandono escolar prematuro, objetivo en el que se anclan las siguientes hipótesis de trabajo.
2. Método
2.1 Población y muestra
La población objeto de estudio de esta investigación está constituida por 6131 estudiantes de la Comunidad Autónoma de La Rioja (España), distribuidos en 46 centros, tanto de titularidad pública como privada, en los que se imparten los últimos cursos de la etapa obligatoria y primer curso de la etapa no obligatoria.
Al estudiantado invitado a participar se le informó sobre el propósito del estudio y se les solicitó que respondieran de forma sincera, ya que, en todo momento, la recogida y posterior tratamiento de datos serían totalmente anónimos. Cabe señalar que la comisión ética de la universidad emitió un dictamen favorable a esta investigación. De hecho, todo el proceso se desarrolló bajo el código ético propuesto por el Committe on Publications Ethics y por Estalella (2022), propios de las investigaciones socio-educativas con población menor de edad. Finalmente, la muestra participante estuvo constituida por 1157 estudiantes pertenecientes a 17 centros educativos. Con un margen de error del 1,6 % y un nivel de confianza del 95 %, esta muestra se considera aceptable en los estudios socio-educativos (Herba y Rocha, 2018).
La recogida de datos se llevó a cabo de forma online en la primavera de 2021. El contacto con los centros se realizó a través de la Dirección General de Innovación Educativa del Gobierno de La Rioja, quien se encargó de la difusión del cuestionario en los centros educativos sostenidos con fondos públicos a través de la plataforma RACIMA. Por ello, la muestra obtenida estuvo mediatizada por la voluntad de los equipos directivos, profesorado y alumnado, por lo que no se trata de un muestreo probabilístico, sino que el cuestionario se dirigió a la totalidad de los individuos que componen el universo y donde se obtuvo de facto el número de muestra. Puesto que las características de los no-participantes no difieren de los participantes, se trata de una muestra aleatoria.
3.2 Instrumento
Tras una exhaustiva revisión bibliográfica centrada en las principales causas asociadas a la identidad del alumnado que influyen en el abandono escolar prematuro, se diseñó un cuestionario ad hoc. Este cuestionario incluía variables relacionadas con esta dimensión, así como ítems que exploraban la intención de abandonar los estudios. La validación del contenido del cuestionario se llevó a cabo de manera sistemática y contrastada utilizando el método Delphi, según la propuesta de López-Vidal y Calvo (2019). Este método implica una secuencia de tres fases (preliminar, exploratoria y final) realizadas por un grupo coordinador y un grupo de expertos. Además, se realizó una prueba piloto del cuestionario en una muestra que representaba las características de nuestra población de estudio.
Durante este proceso de validación, se eliminaron y/o modificaron algunos ítems para mejorar su redacción y claridad.
2.3 Análisis de datos
Una vez recabados los datos, se realizó un análisis descriptivo que muestra la distribución de las respuestas dadas a los ítems sobre la intención de abandono, diferenciando entre los distintos grupos y representándolo gráficamente. Tras la verificación de los requerimientos psicométricos de validez y fiabilidad, se creó el modelo estructural con objeto de comprobar las hipótesis planteadas.
3. Resultados
Con respecto a la variable “género”, un mayor número de mujeres afirma tener intención de seguir estudiando en los siguientes cursos escolares, concretamente el 75 % de alumnas frente al 50 % de alumnos. Por otro lado, el 50 % de las mujeres aseveran la intención de no abandonar los estudios a pesar de que pudieran hacerlo sin consecuencias negativas, frente a un escaso 25 % de hombres que asienten que seguirían estudiando en dichas condiciones. En la siguiente figura se presentan los gráficos generados a partir de las respuestas dadas por los estudiantes encuestados a los tres ítems sobre intención de abandono.
Con respecto a la variable “edad” se observan algunas diferencias entre los distintos grupos, siendo el alumnado de ≥18 años el que mayor intención de abandono presenta, mientras que el alumnado más joven presenta más inseguridad sobre su futuro académico, puesto que un 18 % del estudiantado de 14-15 años afirma no tener claro seguir estudiando hasta la consecución de una titulación oficial.
En cuanto a la variable “nacionalidad” se observa que el alumnado con nacionalidad española presenta una menor intencionalidad de dejar los estudios tanto a corto como a medio plazo, con una diferencia de más de 10 puntos porcentuales en la respuesta seguro que sí en las dos primeras cuestiones. Dentro del alumnado extranjero, aquel procedente de Rumanía es el grupo de alumnado que afirma una mayor intención de seguir estudiando el próximo curso. En cuanto al parámetro intención de dejar de estudiar en cuanto les sea posible, el mayor número de respuestas afirmativas se obtienen del alumnado procedente de Marruecos.
Como se puede apreciar en la figura 5, el alumnado de lengua materna no castellana presenta una menor intención de continuar los estudios tanto a corto como a largo plazo, frente al estudiantado con lengua materna castellana, sea o no de nacionalidad española
Con respecto a la variable “lugar de residencia” podemos apreciar como el estudiantado que reside en la ciudad es el que presenta mayor intención de continuar los estudios a corto y largo plazo, mientras que el alumnado residente en zonas rurales afirma mayor de intención de abandonar los estudios en cuanto pueda hacerlo.
4. Discusión
Pocas cuestiones relacionadas con la educación son tan complejas pero necesarias de abordar como el problema del Abandono Escolar Temprano, debido a las consecuencias que dicho fenómeno presenta, tanto a nivel individual en las personas que deciden abandonar los estudios de forma temprana, como a nivel colectivo en los ámbitos social y económico (European Education and Culture Executive Agency, 2019; González-Rodríguez et al., 2019; Organización Mundial de la Salud, 2021).
En coherencia con el objetivo planteado, sobre la base de una exhaustiva revisión bibliográfica y los resultados hallados en el estudio, se procede a discutir las hipótesis planteadas.
Con respecto a la hipótesis “El alumnado de género masculino presenta mayor intención de abandonar los estudios”, los porcentajes obtenidos en el estudio apuntan la veracidad de esta hipótesis. Estos datos corroboran otras investigaciones que concluyen que el género puede ser tomado como una característica predictiva del abandono de los estudios, posicionándolo como uno de los factores protectores del mismo (Choi de Mendizábal y Calero, 2013; Rizo y Hernández, 2019; Rodríguez-Pineda y Zamora, 2021; Sáinz et al., 2021; Sánchez-Alhambra, 2017; Santana et al., 2023). Los resultados obtenidos nos deben hacer reflexionar sobre una socialización diferencial de género que pueda mediatizar las actuaciones y decisiones académicas de las féminas, además de otros condicionantes socio-educativos que influyan para que el alumnado de género masculino presente menor intención de seguir estudiando. Un hecho que podría explicar estos resultados es que el alumnado femenino considera, en mayor medida que los varones, que la obtención de un título les va a permitir un mejor acceso al mercado laboral, que les va a proporcionar un mejor empleo y sueldo, además de un mayor prestigio social. En efecto, esta observación está respaldada por datos proporcionados por la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (2019). Estos datos muestran que, a pesar de poseer un nivel educativo similar, las mujeres tienden a recibir salarios más bajos y ocupar menos puestos de responsabilidad en comparación con los hombres. Es notable que las mujeres predominan en sectores como servicios, salud y educación, así como en roles administrativos y ocupaciones que no requieren titulación formal. Sin embargo, incluso dentro del mismo nivel educativo, las profesiones mayoritariamente femeninas suelen tener salarios medios más bajos que otras, lo que sugiere que la segregación ocupacional también contribuye a ampliar las disparidades salariales entre hombres y mujeres.
En la hipótesis “El alumnado de mayor edad muestra mayor intención de abandonar los estudios antes de la consecución de una titulación postobligatoria”, los resultados obtenidos apuntan que esta hipótesis es cierta. No obstante, se debe tener en cuenta que el alumnado mayor de 17 años que ha respondido a nuestra encuesta necesariamente ha debido repetir algún curso escolar y, que en la literatura podemos encontrar un importante número de estudios que afirman que la repetición de curso escolar, con independencia de la etapa en la que se produzca, se puede etiquetar como uno de los más importantes indicadores que prevén el Abandono Escolar Temprano (Camacho, 2018; Cerdà et al., 2020). Actualmente, España lidera la tasa de repetición con un 9 % de alumnado repetidor en los tres primeros cursos de ESO, cuadruplicando la media de la Unión Europea, que se sitúa en un 2 % (González, 2021). La legislación educativa actual reconoce la gravedad de este problema y busca abordarlo mediante la reducción del extraordinario porcentaje de repeticiones y el consiguiente aumento del abandono escolar temprano. En este sentido, se están implementando medidas y recursos para disminuir dicho porcentaje. La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) de 2020 establece condiciones para que la repetición de curso pase de ser una práctica ordinaria a ser una medida excepcional. Se busca que la repetición se adopte únicamente después de haber agotado otros medios para la recuperación de los aprendizajes no realizados.
Varios estudios llevados a cabo sobre la relación entre la repetición de curso y la eficacia en las pruebas PISA, evidencian que los resultados de las evaluaciones realizadas en referencia a las competencias clave del alumnado repetidor son claramente inferiores a los de los no repetidores, apuntando que la repetición no repercute favorablemente en el rendimiento escolar, sino al contrario, lo convierte en predictor de fracaso y abandono de los estudios (Francesch, 2020; García-Perales y JiménezFernández, 2018), por lo que la OCDE recomienda sin paliativos su reducción de cara a fomentar una educación más igualitaria y eficaz “Cuanto menos se emplee la repetición de curso, más equitativo será el sistema educativo y menos estrecha será la asociación entre el nivel socioeconómico del estudiante y su rendimiento” (OCDE, 2021, p. 11).
En cuanto a la hipótesis “El alumnado extranjero afirma mayor intención de abandonar los estudios”, en el estudio se aprecia que los y las estudiantes españoles presenta una menor intención de abandono frente al alumnado extranjero. Concretamente, aquellos alumnos que provienen de Marruecos muestran una intención mayor de dejar los estudios en cuanto les sea posible, datos que correlacionan con las investigaciones llevados a cabo por Carrasco et al. (2018), González-Rodríguez et al. (2019), Nada et al. (2020) y Rizo y Hernández (2019). No obstante, esta hipótesis necesariamente debe interpretarse conjuntamente con la hipótesis “El alumnado con lengua materna no española presenta mayor riesgo de abandono escolar temprano”, que tal y como apuntan los datos obtenidos, el estudiantado de lengua no española presenta mayor índice de abandono, siendo concretamente aquellos que tienen como primera lengua el árabe los que presentan mayor intención de dejar los estudios. Los resultados obtenidos en ambas hipótesis pueden estar influenciadas por las acciones político-educativas referentes a la atención a la diversidad que se desarrollen en los centros escolares participantes en el estudio.
En este sentido, se debe tener en cuenta que el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE), bien sea por desconocimiento del idioma o por incorporación tardía al sistema educativo, presentan mayores índices de abandono escolar (García-Gracia y Sánchez-Gelabert, 2021; Ros, 2021) y que en estos casos, tal y como afirma la European Agency for special need and inclusive education (2018), las políticas orientadas a la reducción del abandono escolar están en lo cierto al incluir al alumnado ACNEAE por dichas coyunturas como grupo de potencial riesgo, garantizando que se lleven a cabo intervenciones para mantener a dicho grupo en el sistema educativo, que aunque tengan un carácter específico, se integren dentro de las prácticas educativas ordinarias. Igualmente, se considera esencial desplegar acciones que respondan a las características individuales y lleven a cabo intervenciones prematuras ante las dificultades individuales, desde prácticas inclusivas, a la hora de reducir el Abandono Escolar Temprano en general y en el alumnado con estas particularidades en particular.
En cuanto a la última hipótesis planteada en este estudio “El estudiantado residente en zonas rurales puntúa más en la intención de abandonar los estudios”, se puede observar que, a pesar de las diferencias halladas entre los grupos no son amplias, en los pueblos más pequeños la intención de abandono de los estudios es mayor. Una de las posibles explicaciones a este fenómeno podría deberse al nivel educativo, puesto que las zonas rurales presentan una población con un menor nivel de estudios que las ciudades (Santamaría, 2018), por lo que, cabe pensar que el acompañamiento de las familias en los aspectos educativos es más elevado entre aquellos padres y madres con niveles socio-culturales superiores, grupo de población que reside en un mayor porcentaje en zonas urbanas, situando la implicación en los estudios de sus hijos e hijas como un principal aspecto protector del AET. El hecho de que se aprecie una mayor tasa de intención de abandono en los pueblos pequeños puede tener su explicación en que estamos en una Comunidad Autónoma con una renta per cápita elevada, siendo el vino y la agricultura uno de los mayores motores de la economía rural, lo que situaría a la población de zonas rurales en una posición económica media-alta debido a trabajos agrícolas que no necesitan titulación. Este fenómeno propio de algunas Comunidades Autónomas puede repercutir en una mayor intención de abandono puesto que existe la posibilidad de acceso al mercado laboral sin cualificación (Casquero y Navarro, 2010; Martín-Quintana et al., 2015; Subirats, 2006), en muchos casos continuando con las empresas y labores agrícolas de la familia en las que se puede generar unos ingresos medio-altos sin necesidad de titulación. En esta línea de investigación, algunos estudios han encontrado una relación positiva entre residir en áreas con tasas de desempleo juvenil superiores a la media nacional y la probabilidad de continuar los estudios. Esta tendencia puede interpretarse debido al menor costo de oportunidad que implica para los individuos prolongar su educación en estas circunstancias. En otras palabras, el alto desempleo juvenil puede actuar como un incentivo para que los jóvenes permanezcan en el sistema educativo (Casquero y Navarro, 2010; Subirats, 2006). Sin embargo, esta situación no se observa en gran medida en las zonas rurales de la Comunidad de La Rioja, donde la agricultura y el sector vitivinícola ofrecen altas oportunidades de empleo, especialmente para hombres (AFI, 2020). En este sentido, teniendo en cuenta los datos obtenidos en referencia al lugar de residencia, los centros educativos de las zonas rurales, al igual que los de las zonas deprimidas y marginales como anteriormente se ha mencionado, deben estar alerta de los posibles casos de AET y trabajar en mayor medida, si cabe, aspectos profilácticos como puede ser la motivación y/o la implicación de las familias.
5. Conclusión
Desde la concepción de una educación inclusiva y equitativa propuesta a nivel mundial por la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2018) y la LOMLOE (2020) a nivel nacional, este estudio analiza los factores subyacentes relativos a la identidad del alumnado de potencial influencia en la intencionalidad de abandonar los estudios con objeto último de que las diferentes instituciones socioeducativas puedan implementar medidas y acciones más certeras, precisas, eficaces y eficientes que se constituyan como acciones profilácticas que protejan a aquellos estudiantes con mayor riesgo de abandono. En resumen, es crucial desarrollar un modelo educativo que considere la diversidad de los estudiantes con el objetivo de lograr una inclusión efectiva. Esto implica la minimización de diversas barreras físicas, sensoriales, cognitivas y socioculturales que puedan enfrentar los estudiantes, con el fin de promover la igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en la educación. Desde esta perspectiva, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece un marco sólido para abordar estas necesidades y garantizar un ambiente educativo accesible y enriquecedor para todos los estudiantes.
Los principales hallazgos encontrados al respecto apuntan que algunos rasgos identitarios del alumnado influyen sustancialmente en el propósito de que un alumno o alumna concreto continúe su proceso formativo. Concretamente, se ha comprobado que el alumnado de género masculino presenta un índice mayor de intención de abandono de los estudios prematuramente, posiblemente por la diferencia de oportunidades laborales entre géneros sin la obtención de una titulación. Además de ello, el estudio también muestra que el alumnado de mayor edad es el que presenta una menor intención de continuar con los estudios hasta la obtención de una titulación postobligatoria, variable mediatizada por el peso que presenta la repetición de algún curso escolar en el abandono escolar temprano.
Junto a estos hallazgos encontramos que el alumnado de origen extranjero, especialmente aquel con lengua no española, presenta mayor intención de abandono. En este sentido, toman especial relevancia las políticas socio-educativas de atención a la diversidad y en concreto al alumnado con ACNEAE vinculado a estas características.
Habitar en zonas rurales es un factor de incidencia en el AET, posiblemente asociado a otros factores como el menor nivel educativo de las familias o la mayor posibilidad de acceder al mercado de trabajo sin titulaciones.
En conclusión, es de vital importancia que el sistema educativo, teniendo en cuenta los aspectos identitarios del alumnado, despliegue acciones efectivas orientadas a atenuar el AET. Considerar estos aspectos del estudiantado supone reconocer y valorar la diversidad presente en las aulas, permitiendo crear un entorno educativo inclusivo donde las personas se sientan comprendidas, respetadas y representadas. De este modo, reconociendo y valorando su identidad, se fortalece su autoestima y motivación, lo cual contribuye a reducir las tasas de deserción. Para ello, es conveniente diseñar estrategias pedagógicas que sean culturalmente relevantes y contextualizadas, incorporando en el currículo contenido que refleje la diversidad socio-cultural del alumnado, promoviendo así una educación que sea significativa y pertinente para todos y todas.
Asimismo, abordar los aspectos identitarios del alumnado fomenta la eliminación barreras estructurales y socioeconómicas que influyen en el abandono escolar. Esto implica implementar políticas y programas que brinden igualdad de oportunidades, acceso a recursos y apoyo adicional a aquel estudiantado que presenta diversas desventajas. Al hacerlo, se les brinda las herramientas necesarias para superar obstáculos y alcanzar su máximo potencial educativo.
Considerar los aspectos identitarios de los estudiantes y llevar a cabo acciones para mitigar el abandono escolar temprano es esencial para construir un sistema educativo inclusivo y equitativo. Al hacerlo, se promueve la igualdad de oportunidades, se fortalece la identidad y la autoestima de los estudiantes, se crea un entorno de aprendizaje significativo y se eliminan barreras que dificultan el acceso y la permanencia en la educación. Solo a través de acciones conscientes y deliberadas se podrá construir una sociedad más justa y equitativa, donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial.
