Introducción

Para construir juntos un futuro sostenible y una sociedad democrática basada en la justicia social, son necesarios nuevos imaginarios que conciban la educación como un proyecto público y un bien común (UNESCO, 2015, 2022). La educación, en todas sus etapas, debe ofrecer espacios para la construcción de formas de saber, actuar y estar en el mundo que contribuyan a superar la crisis planetaria actual. Esto implica abordar la educación desde una perspectiva competencial e integral, pero alejada de su orientación más neoliberal, guiada por el marco de los derechos humanos y los fundamentos revisitados de la pedagogía crítica y humanista.

Dentro de este marco, partiendo de la Declaración de Budapest (1999), la alfabetización científica es fundamental para lograr una participación ciudadana plena y dar respuesta a los retos sociales que debemos superar colectivamente. Si bien la noción de alfabetización científica tiene un dilatado recorrido (^{Bybee, 1997}; ^{Cañal, 2004}; ^{Hurd, 1958}), es poliédrica (^{Kemp, 2002}) y en ocasiones cuestionada (^{Gil y Vilches, 2006}). Hoy en día se reconoce ampliamente que no basta con adquirir conocimientos científicos, sino que se trata más bien de desarrollar modos de razonar y actuar en situaciones cotidianas donde la ciencia y la tecnología están presentes, para la toma de decisiones informadas (^{Almeida et al., 2022}; ^{Romero-Ariza, 2017}). No obstante, su enseñanza no puede reducirse a una orientación técnica, sino que debe abordarse desde una perspectiva crítica (^{Torres y Solbes, 2016}) e incluir su dimensión sintáctica o epistemológica (^{García-Carmona y Acevedo, 2018}; National Science Teaching Association, 2020), o de lo contrario será altamente infructuosa para el proyecto común señalado con anterioridad.

Al destacar la importancia de su aplicación en situaciones cotidianas, cercanas a la realidad del estudiantado, se refuerza su enfoque competencial, motivo por el cual también se habla de competencias científicas (OECD, 2023). Según las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea (2018) sobre competencias clave para un aprendizaje inclusivo y de calidad a lo largo de la vida, la competencia científica debería entenderse como la capacidad de “explicar el mundo natural utilizando el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas”, además de “comprender los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano”. En el contexto español, este marco ha sido adoptado por la legislación educativa actual, la LOMLOE (Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación), la cual considera que, debido a su importancia, la competencia científica debe ser desarrollada a lo largo de todo el proceso de escolarización como una competencia clave. Esto es coherente con la investigación realizada en torno a la temática, donde se considera que la formación en investigación no puede relegarse únicamente a los estudios superiores (^{Akerson et al., 2011}; ^{Curran y Kitchin, 2019}; ^{Menoyo, 2020}). Sin embargo, también es importante señalar la existencia de voces críticas que argumentan que el nuevo currículum derivado de la LOMLOE no aborda suficientemente dicha competencia (García-Carmona, 2022).

En Cataluña, dentro de la etapa secundaria postobligatoria, todo el estudiantado de Bachillerato debe realizar un Trabajo de Investigación (en adelante, TI), con el objetivo de desarrollar la competencia investigadora y comprender los elementos fundamentales del método científico. No obstante, además de Cataluña que inició esta práctica de forma pionera en 1998, otras cuatro comunidades autónomas han incorporado el trabajo de investigación en su plan de estudios: en la comunidad autónoma de Murcia se hizo de manera experimental en 2007 y se volvió obligatorio en 2010; en la comunidad autónoma de Castilla y León se introdujo como una opción especializada en 2012; en la comunidad autónoma de Madrid se ofreció opcionalmente en el programa de excelencia en Bachillerato desde 2012; y, recientemente en 2022, en las Islas Baleares se ha introducido de forma obligatoria la misma propuesta catalana en la totalidad de modalidades de Bachillerato. En el resto del territorio español, los trabajos de investigación en la etapa del bachillerato son realizados exclusivamente por iniciativa del profesorado, ya sea de forma individual o a nivel de centro, sin un marco normativo específico.

Según el artículo 18 del decreto 171/2022, de 20 de septiembre, de ordenación de las enseñanzas de bachillerato (en Cataluña), el TI comprende una serie de actividades estructuradas que el estudiantado lleva a cabo aplicando el método científico para investigar una temática concreta, recibiendo una tutorización por parte del profesorado. Este trabajo representa una décima parte de la nota final de esta etapa, alineándose con uno de los principales objetivos del Bachillerato, relativo a “comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos” (RD 243/2022).

Esta iniciativa es muy relevante, ya que es una de las pocas iniciativas estructuradas que abordan de forma transversal la competencia científica en la secundaria. No obstante, encontramos una ausencia de investigaciones alrededor de esta, probablemente debido a su especificidad (^{Ferrés et al., 2015}; ^{Menoyo, 2020}). Es más, a pesar de la importante tradición de estudio en didáctica de la ciencia en etapas preuniversitarias, hay poca investigación sobre el desarrollo de la competencia científica en secundaria postobligatoria a través de propuestas didácticas transversales. En este sentido, se hace patente la necesidad de examinar cómo esta iniciativa contribuye al desarrollo de la competencia científica.

Partiendo de la evidencia disponible en otros ámbitos, podemos hacer una distinción entre distintos factores que se ponen en juego para el desarrollo de dicha competencia científica: (a) competencias específicas de investigación; (b) competencias transversales; y (c) actitudes hacia la ciencia. En este artículo vamos a abordar cómo el TI contribuye al desarrollo de las dos primeras, dejando en un segundo término las actitudes hacia la ciencia, a pesar de su relevancia e interés (^{Muñoz et al., 2019}; ^{Palacios, 2021}).

Por un lado, las competencias específicas de investigación hacen referencia a las acciones involucradas en el proceso de investigación y a la comunicación de los resultados obtenidos (^{Franco-Mariscal, 2015}; Rubio et al., 2018). Dentro del nuevo marco de competencias científicas propuesto por la OCDE (2023), esto se corresponde a la sub-competencia de “construir y evaluar diseños para la indagación científica e interpretar datos y pruebas científicas de manera crítica”. En un análisis más minucioso, la propuesta presentada por ^{Payá et al. (2018}) destaca por su exhaustividad al describir ocho dimensiones involucradas: 1) la definición del problema; 2) el marco conceptual; 3) la planificación y ejecución de la metodología de investigación; 4) la estructuración de los resultados obtenidos; 5) la formulación de conclusiones pertinentes; 6) la redacción del informe; 7) la divulgación de los principales resultados obtenidos; y 8) la consideración de aspectos éticos y sociales en el proceso de investigación.

Por otro lado, existe una serie de competencias transversales que se interconectan con el proceso de investigación y son necesarias para su correcto despliegue, pero que no son específicas de este, sino que son útiles para otras situaciones. En otras palabras, es lo que ^{Menoyo (2020}) llama competencias de vida, relativas a cuatro dominios: (1) integridad científica y responsabilidad; (2) capacidad resolutiva; (3) emprendimiento; y (4) autorregulación.

En esta línea, se evidencia la relevancia de investigar cómo el Trabajo de Investigación contribuye al desarrollo de ambas categorías de competencias, teniendo en cuenta las perspectivas de los dos principales actores involucrados en su realización: el estudiantado y el profesorado tutor. En resumen, el artículo que presentamos aborda el siguiente objetivo de investigación: analizar la percepción del estudiantado de bachillerato y del profesorado tutor sobre el desarrollo de competencias específicas de investigación y transversales mediante la elaboración del Trabajo de Investigación.

Metodología

Se optó por un enfoque metodológico que combina estrategias de obtención de información tanto cuantitativas como cualitativas. Este enfoque permitió obtener una visión multidimensional del fenómeno estudiado y comprenderlo en su globalidad. Con la estrategia cuantitativa se pretende una recogida deductiva y extensiva de información en el estudiantado, mientras que la de tipo cualitativo se orienta a recoger las interpretaciones que el colectivo docente atribuye al desarrollo de la competencia investigadora del alumnado.

Resultados

3.1 La perspectiva del estudiantado

En cuanto a las percepciones sobre las competencias investigadoras desarrolladas gracias al Trabajo de Investigación (TI), se observa, según se detalla en la Tabla 1, un desarrollo moderado de las mismas. Las puntuaciones en una escala de 1 a 5, oscilan entre el 3.2 y el 3.8, recibiendo la mayor percepción de desarrollo las competencias de revisión de fuentes bibliográficas, la redacción mediante un registro formal y la discusión de los datos analizados. En cambio, la muestra está ligeramente menos de acuerdo con haber desarrollado las competencias relativas a la formulación de interrogantes de investigación significativos, la gestión emocional al hablar en público o en la redacción académica con rigor científico y sin errores ortográficos.

Tabla 1 Puntuaciones medias de la escala “competencias investigadoras” percibidas por el estudiantado con la realización del Trabajo de Investigación 

En cuanto a las competencias transversales, los resultados obtenidos reflejan un acuerdo medio en la percepción sobre su desarrollo tras la realización del Trabajo de Investigación (TI), con una media total incluso inferior (3.3 en una escala del 1 al 5) a la de la escala de competencias investigadoras. Las competencias percibidas como más desarrolladas son el aprendizaje autónomo, la capacidad crítica y la capacidad de razonamiento, como se muestra en la tabla 2. Por otro lado, las competencias que se perciben menos desarrolladas son la capacidad creativa, el liderazgo y la capacidad de elección, las cuales están vinculadas con cualidades de la personalidad sobre las que la realización del TI no logra incidir

Tabla 2 Puntuaciones medias la escala de “competencias transversales” percibidas por el estudiantado con la realización del Trabajo de Investigación 

3.2 La perspectiva de profesorado

Según los datos obtenidos, el estudiantado desarrolla diversas competencias investigadoras a lo largo de la realización del Trabajo de Investigación (TI). En este artículo, se exponen solo los resultados pertenecientes a las macrocategorías de competencias específicas de investigación y de competencias transversales. Las unidades de significado (UD), que sustentan las interpretaciones que el equipo de investigación ha realizado, incluyen una referencia numérica para identificar al sujeto participante (ejemplo, P1=Participante 1).

3.2.1 Competencias específicas del acto de investigar

La información procedente de la metacategoría “competencias específicas de investigación” (n=56) indica que el estudiantado de bachillerato, al finalizar el proceso de elaboración de su trabajo de investigación, ha adquirido una mejor comprensión sobre que implica investigar, es decir, logra desarrollar conocimientos y habilidades básicas en las distintas dimensiones que conforman la competencia científica en un contexto de enseñanza-aprendizaje basado en la indagación.

Del análisis interpretativo de los datos disponibles, se deduce que predominan los aprendizajes vinculados a la dimensión de “Gestión y utilización de la información”. Esto significa que el TI contribuye al desarrollo de la capacidad de revisión de fuentes bibliográficas y a su valoración crítica y objetiva.

Según la percepción del profesorado entrevistado, esta competencia informacional se define como la capacidad de “enfrentarse a un trabajo más académico con el uso de citas, de una bibliografía rigurosa y que sean conscientes de cuestiones de plagio y otros elementos…” (P3). En esta dirección, algunos tutores destacan la importancia de que los estudiantes aprendan a “buscar información vivencial…cuanto más real y verídica sea, es decir no buscar información por internet ya que en internet hay de todo…” (P9).

Según los resultados obtenidos, algo en lo que coinciden muchos docentes tutores es en las grandes dificultades que enfrenta el estudiantado en relación con esta dimensión de la competencia específica en investigación. Entre los desafíos más mencionados destacan los siguientes: la búsqueda de fuentes rigurosas; la discusión de los datos analizados, es decir, la transformación de la información en conocimiento o la interpretación de dicha información; la redacción mediante un registro formal; y la correcta citación de las referencias consultadas.

Por otro lado, aunque con menos frecuencia, también se destacan otros aprendizajes en las múltiples dimensiones que conforman la competencia científica que los estudiantes de bachillerato adquieren durante el trabajo de investigación. A continuación, la tabla 3 presenta una breve síntesis de la información proporcionada por los docentes entrevistados.

Tabla 3 Contribución del TI al desarrollo de las competencias específicas de investigación, según el profesorado tutor 

Por último, es oportuno señalar que la mayoría del profesorado señala la importancia de abordar y desarrollar la competencia en investigación de manera más profunda y temprana, no solo durante la etapa de bachillerato, sino también en cursos anteriores.

(…) la competencia en investigación es una cuestión que tendría que venir derivada desde la ESO (…). (P14). (…) para mi debería comenzar esta metodología científica desde la etapa de educación infantil y cambiar de registro cuando hablamos de mujeres, ciencia o cuando hablamos de un aprendizaje humanístico. (P8)

Estas afirmaciones del profesorado respaldan el marco legal del currículum de bachillerato, que establece que la competencia investigadora tiene un carácter transversal (incluso si se trata de una materia concreta como es el caso de la asignatura de TI en Cataluña). Sin embargo, se considera que debería introducirse al estudiantado, desde la secundaria o incluso desde la ESO, en las lógicas propias de la investigación científica y en la realización de trabajos de investigación.

La información recogida a lo largo del trabajo de campo revela una dualidad en la percepción del profesorado con respecto al carácter transversal de la competencia investigadora. Por un lado, indican que se aborda de manera puntual en algunas materias del plan curricular, pero, por otro lado, consideran que no se potencia lo suficiente. En sus propias palabras, esto queda reflejado de la siguiente manera:

Se debería trabajar más… quizás se trabaja puntualmente en diferentes ámbitos o asignaturas que demandan un trabajo determinado con una tarea concreta, pero son pequeñas islitas de trabajos y no hay un continuo transversal, como si debía de haber del trabajo de la competencia investigadora. (P7)

La competencia investigadora, indistintamente del bachillerato que hagan los alumnos o indistintamente las materias optativas que puedan escoger en tercer o cuarto curso, no está suficientemente desarrollada desde mi punto de vista, entre otras cosas porque faltaría mucho más trabajo de conjunto, un trabajo más de grupo… (P4)

Las afirmaciones de estos tutores/as también señalan las dificultades que enfrentan al intentar abordar de manera más transversal el desarrollo de la competencia en investigación. Entre las causas mencionadas se encuentran el desconocimiento sobre cómo aplicar la transversalidad, la rigidez de un currículum fragmentado y poco flexible, y la descoordinación entre los docentes, además de otros aspectos. En esta misma línea, subrayan que el marco para realizar trabajos de investigación científica no se circunscribe únicamente a las ciencias naturales o exactas, sino que también puede aplicarse en disciplinas como artes, humanidades, sociología, política, etc.

3.2.2 Competencias transversales

Según los datos recogidos, para algunos docentes, el trabajo de investigación no aporta solamente una aproximación práctica al método científico, sino también una serie de aprendizajes a nivel cognitivo y personal: “…me preocupa más la parte personal que la académica, también lo he de decir que lo que aprenden está muy bien a nivel cognitivo, pero también a nivel personal” (P1).

Así, mediante el desarrollo de las competencias investigadoras en el estudiantado de bachillerato, también se desarrollan algunas competencias transversales y útiles para la vida. Basándonos en la interpretación de los significados atribuidos por el profesorado entrevistado respecto a esta cuestión, la

presenta, a modo de síntesis, las competencias transversales o genéricas que se potencian con el desarrollo del trabajo de investigación.

Figura 1 Competencias genéricas que promueve la realización del TI, según la percepción del profesorado tutor 

La percepción del profesorado revela un desarrollo de competencias personales y sociales, con un mayor número de unidades de significado que resaltan el aprendizaje autónomo y la autodisciplina “Ellos aprenden a llevar a cabo un trabajo de manera autónoma...” (P2). También señalan, aunque de manera menos significativa, el trabajo en equipo,especialmente en aquellos proyectos de investigación realizados en pareja.

Por otro lado, el profesorado tutor menciona el desarrollo de habilidades cognitivas, procesos cognitivos de orden superior ampliamente utilizados a la hora de investigar. Algunas de estas habilidades, las más mencionadas, incluyen: sintetizar, argumentar, valorar críticamente y reflexionar sobre el aprendizaje. En cuanto a esta última competencia, el profesorado afirma que el estudiantado no es plenamente consciente de todo el aprendizaje adquirido hasta que llegan al final del trabajo de investigación. En este sentido, apuntan:

Esta metarreflexión, que es a posteriori es interesante para que vean la magnitud del aprendizaje que han tenido…pero en un principio yo creo que todo esto es un “vamos a hacer” y van aprendiendo, pero no son consintientes de ello. (P10)

Discusión y conclusiones

La investigación ha permitido identificar las competencias específicas de investigación y las competencias transversales más desarrolladas por el estudiantado de bachillerato gracias a la realización del Trabajo de Investigación, desde la perspectiva tanto del estudiantado como de su profesorado tutor.

Una primera conclusión es la coincidencia entre el estudiantado y el profesorado en la percepción de las competencias más desarrolladas con el TI. Ambos consideran que la búsqueda de información es la más desarrollada dentro de las competencias específicas de investigación. Asimismo, también coinciden en que la autonomía, el autoaprendizaje y el pensamiento crítico son las más desarrolladas dentro de las competencias transversales o genéricas.

Otros trabajos orientados a potenciar la competencia investigadora en el estudiantado de secundaria también han mostrado mejoras en el manejo de la información y la comunicación de resultados (^{Franco-Mariscal, 2015}). Este mismo estudio también destaca el desarrollo del pensamiento crítico en su experiencia con estudiantado de secundaria expuesto a la realización de trabajos de investigación.

Como indica ^{Morduchowicz (2018}), “la escuela necesita formar un alumno que sepa pensar qué lugar ocupa la información en su vida, que comprenda de qué manera incide en su percepción del mundo y que aprenda como utilizarla, para exigir la mejor calidad informativa y para tomar las mejores decisiones. En definitiva, para que, frente a la tarea escolar, el objetivo del estudiante no sea “copiar y pegar” el primer link que aparece en el buscador” (p.160).

Así mismo, numerosos autores reivindican la necesidad de desarrollar la capacidad crítica y el aprendizaje autónomo, ya que estas competencias involucran aspectos intelectuales o cognitivos importantes tanto desde la dimensión académica como ciudadana. Potenciar el pensamiento crítico en el estudiantado, favorece su participación activa y propositiva frente a los problemas de su contexto social, convirtiéndose en una herramienta que pueden utilizar para cambiar su realidad (^{Romero y Chávez, 2021}). Además, facilita el análisis y la evaluación de situaciones cotidianas, la elaboración de juicios y argumentos razonados frente a situaciones de su contexto próximo, y la promoción del aprendizaje autónomo, en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (^{Patiño, 2014}).

Pese a todo, el profesorado tutor coincide en que las oportunidades que tiene el estudiantado de realizar trabajos de investigación son escasas, ya que la investigación se aborda de forma puntual en el currículum. Esto podría explicar por qué otras competencias específicas de investigación y transversales también necesarias no se ven tan desarrolladas. En este sentido, es oportuno matizar que, en Catalunya, el bachillerato está enfocado hacia las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), relegando la formación en investigación a un segundo plano, más allá del marco específico de la asignatura de Trabajo de Investigación.

Las competencias que el estudiantado percibe como menos desarrolladas son la capacidad creativa, el liderazgo o la capacidad de elección, aspectos vinculados con cualidades de la personalidad en los que la simple realización del TI no logra incidir. Sin embargo, desde la LOMLOE se reclama la necesidad de que el estudiantado aprenda durante el proceso de investigación a identificar y plantear problemas relevantes, y la capacidad resolutiva durante todo el proceso de realización del estudio. Además, el profesorado no percibe o no considera que el TI contribuya al desarrollo de competencias personales, como la capacidad creativa, el liderazgo o la adaptabilidad.

Los resultados sugieren que el TI es una buena estrategia para impulsar el desarrollo competencial e investigador, pero por sí solo no logra incidir de forma muy importante en el conjunto amplio de competencias tanto transversales como investigadoras. Es pertinente preguntarse si esto se debe al diseño de la asignatura o a que en la enseñanza secundaria previa no se prioriza el aprendizaje de carácter indagativo-investigativo (^{Rojas et al., 2012}). Probablemente ambos factores ejercen una influencia en los resultados observados.

La investigación ha permitido profundizar en las aportaciones del trabajo de investigación de bachillerato al desarrollo de competencias específicas de investigación y transversales. Aun así, presenta algunas limitaciones derivadas por un lado de la muestra de docentes (limitada a pocos participantes) y del instrumento dirigido al estudiantado, de carácter muy deductivo. Por otro lado, los resultados plantean interrogantes previamente comentados a los que se debería dar respuesta. Esto alienta a seguir indagando en el fenómeno, con propuestas metodológicas que incluyan la voz de las y los jóvenes estudiantes y con la ampliación de la muestra de participantes docentes, así como la inclusión de personas participantes expertas en competencias e investigación. Igualmente puede ser interesante estudiar el fenómeno con enfoques metodológicos diferentes, que incluyan diseños pre-post, con potencial para establecer la eficacia del TI en el desarrollo competencial.