1. Introducción

El storytelling puede definirse como “el arte de contar, desarrollar y adaptar historias utilizando elementos específicos -personaje, entorno, conflicto y un mensaje- en acontecimientos que tienen un principio, un desarrollo y un final (…)” (^{Vieira, 2020}). El storytelling nace en los guiones de Hollywood, conteniendo una fórmula a aplicar en lo que respecta al desarrollo de los personajes y sus historias. Anclado en gran medida en el marketing, el storytelling es también fundamental para el desarrollo y ejecución de estrategias en este segmento, debido a la capacidad del ser humano de crear, transmitir y dar sentido al mundo en forma narrativa, lo que parece impactar positivamente en el mundo empresarial (^{Mills y Key, 2022}).

El arte de contar historias se ha explorado desde la promoción de nuevas empresas hasta la inspiración de la creatividad en el lugar de trabajo y en la estrategia de liderazgo empresarial. La neurociencia ha utilizado el storytelling como tema de investigación y ha observado su capacidad de movilización neuronal (^{Suzuki et al., 2018}), estimulando y fomentando el aprendizaje.

Una revisión sistemática mostró la aplicabilidad de una versión digital del storytelling utilizada en educación, tanto en Pedagogía como en investigación y orientación metodológica. Cabe señalar que, para los autores, el storytelling digital se entiende como “la producción facilitada de un cuento digital corto en una comunidad educativa... que contiene una mezcla de imágenes digitales, texto, narración grabada y/o música” (^{Wu y Chen, 2020}, p. 2) A pesar de su origen, el storytelling se ha traspuesto a otras áreas del conocimiento, en concreto a la Enfermería, por ejemplo.

Un estudio noruego, a través de reflexiones habilitadas por el storytelling (^{Petty, 2021}), tuvo como objetivo mejorar la empatía y el aprendizaje de los estudiantes de enfermería por parte de padres de niños hospitalizados en Unidades de Cuidados Intensivos Neonatales. Contar historias como método de enseñanza a la hora de orientar a las mujeres y sus familias sobre la lactancia materna a través del storytelling fue utilizado como estrategia en un estudio, ya que permite un espacio para hablar sobre las influencias sociales en las experiencias de lactancia materna, además de potenciar elecciones, afirmaciones y desahogos y catarsis.

Los autores también destacan que el storytelling, en el contexto de la práctica clínica, puede ayudar en el desarrollo de planes de atención individualizados, mejorar la comunicación y servir como herramienta para el desarrollo de equipos (^{Lober y Komnenich, 2020}).

Involucrar a los líderes y mantenerlos enfocados en los principios de la enfermería, como profesión solidaria, fue el foco de un estudio y, para los autores, la narración de historias es una estrategia multidimensional (^{Schoenhofer y Boykin, 2022}).

Diferentes estudios han implementado el storytelling como estrategia de aprendizaje: en un estudio cuasi experimental, para enseñar sobre bloqueos en ramas académicas en comparación con las clases tradicionales (^{Zare et al., 2021}); Farmacología, en un posgrado para enfermeras obstétricas (^{Bano et al., 2020}); Ética, para enfermeras de oncología (^{Wall, 2021}).

También se ha utilizado la versión digital del storytelling. Un estudio noruego tuvo como objetivo explorar las experiencias de los estudiantes, a partir del storytelling, con el objetivo de promover la reflexión relacionada con las prácticas clínicas (^{Urstad et al., 2018}).

Otra característica a destacar como positiva, asociada al storytelling, es poder trabajar con temas que, en ocasiones, surgen de la experiencia de pasantías u otras actividades prácticas y necesitan ser revisitados o incluso preparar a los estudiantes de una manera más proactiva, poniendo como ejemplo el proceso de muerte/morir (^{Moreau et al., 2018}).

El cambio en las actitudes hacia la muerte de los estudiantes de enfermería del último año en Turquía se identificó como un efecto significativo (p < 0,05) resultado del uso del storytelling. El estudio se llevó a cabo con 94 estudiantes y los datos se recolectaron mediante la aplicación del cuestionario Death Attitude Profile-Revised y entrevistas semiestructuradas en grupos focales. Al storytelling se le atribuyeron los siguientes aspectos: su contribución al aprendizaje; su efecto sobre la actitud ante la muerte; reflexiones sobre su contribución al conocimiento, habilidades y actitudes en la prestación de atención a pacientes al final de la vida (^{Dorney y Pierangeli, 2021}). En cuanto a los cuidados paliativos, la estrategia puede contribuir a la percepción de los estudiantes sobre la complejidad de los cuidados y la importancia de la integralidad y personalización de la asistencia (^{Price et al., 2015}).

No solo en la formación sanitaria, sino también en la educación profesional, se puede utilizar el storytelling. Sin embargo, una revisión sistemática canadiense mostró la necesidad de estudios más sólidos, principalmente cualitativos, que puedan evaluar el impacto de la narración digital en la educación profesional, especialmente en lo que respecta al comportamiento de los profesionales. Dicho esto, los autores incluyeron en la revisión, como resultados, solo los estudios que se centraron al menos en el nivel 2 o 3 del modelo Kirkpatrick del Nuevo Mundo. Este modelo tiene cuatro niveles y mide la evaluación de la formación, estando el nivel 2 centrado en el aprendizaje de los profesionales de la salud (grado de conocimiento adquirido, habilidad, actitud, confianza y compromiso); y el nivel 3 está centrado en el comportamiento (grado de cambio de comportamiento) (^{Gurney et al., 2023}). Como resultado, el aprendizaje resultó ser más efectivo cuando la estrategia storytelling se aplicó a partir de la co-creación o uso de historias propias.

El storytelling se ha utilizado como estrategia no solo para estudiantes de enfermería y enfermeras, sino también para pacientes, debido a su impacto en el cerebro (^{Darby et al., 2022}). El storytelling puede verse como una práctica de enfermería, incluso es difundido a través de redes sociales digitales (^{Fischer, 2019}). El storytelling, por parte de los pacientes, también parece ayudarles con sus propias experiencias, además de compartirlas con otros pacientes, familiares y profesionales de la salud. Un estudio brasileño mostró los beneficios del storytelling con un grupo de personas mayores que asistían a una unidad básica de salud para incentivar la promoción del envejecimiento activo (^{Costa et al., 2016}).

Un estudio cualitativo suizo con seis participantes, entre parejas de pacientes y sobrevivientes de COVID-19, reveló cómo los sobrevivientes pasaron de estar abrumados por los síntomas a comprender lo que les estaba sucediendo. La estrategia permitió retroalimentar a los cuidadores y participantes del estudio para demostrar gratitud por el cuidado recibido, tomar conciencia de un nuevo estado de normalidad, recuperar el control de sus vidas y descubrir importantes lecciones detrás de la experiencia vivida (^{Roig-Vila et al., 2023}).

Cabe destacar a la Enfermería como una profesión esencialmente práctica, que se imparte a través del contacto presencial entre docentes, estudiantes y usuarios del sistema de salud, por lo que el storytelling puede facilitar la identificación de obstáculos y oportunidades que podrían impactar al estudiante-paciente durante la enseñanza práctica (^{Timpani et al., 2021}). Permitir que este aprendizaje se lleve a cabo a través de una estrategia dinámica y significativa es un desafío para docentes y estudiantes, en términos de identificar su potencial y limitaciones como metodología activa (^{Henrickson et al., 2022}).

Así, basándose en lo anterior, este estudio tuvo como objetivo analizar el uso del storytelling aplicado remotamente como actividad docente para estudiantes de pregrado en Enfermería, participantes de una asociación académica.

2. Metodología

Se trata de un estudio analítico transversal con un enfoque cualitativo centrado en el storytelling como estrategia de enseñanza. El contexto de su elaboración y aplicación fue en el primer año de la pandemia relacionada con el COVID-19, en los meses de junio y julio de 2020, período en el que la universidad suspendió su calendario académico. Pese a esta suspensión, se mantuvo el contacto entre estudiantes, docentes y la universidad, promoviendo, en su momento, diversas actividades docentes de forma remota, debido a la necesidad de distanciamiento social. En este contexto, el método/metodología storytelling surgió como una forma de incentivar la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

El storytelling fue planificado, desarrollado y presentado por estudiantes participantes de una asociación académica de cardiología y neumología y los asesores de la facultad, en forma de un curso con cuatro reuniones remotas abiertas a la comunidad interna y externa a la universidad.

El título del cuento era “El cuento de Alfredo”. Los estudiantes se dividieron en las cuatro reuniones, siendo algunos los encargados de narrar la historia y, en un momento determinado, otros ‘interrumpiéndola’ para aportar un enfoque científico al tema. Por ejemplo, en el primer episodio vemos al personaje principal en algunas situaciones de riesgo y termina infectándose con SARS-CoV-2. Cuando se presentaron los signos/síntomas, se interrumpió el relato y se inició la explicación sobre la enfermedad, formas de contagio, signos/síntomas y formas de diagnóstico médico.

Se utilizaron presentaciones creadas en la Plataforma Canva ®, en formato libro, donde cada página era parte de la historia. Al final de cada capítulo (día de curso), se presentaron las “escenas del siguiente capítulo”, con el objetivo de mantener el interés del público por la historia; rápidamente se entendió, por todos los participantes, que el tiempo en pantalla no debía exceder las dos horas. Cada capítulo de la historia fue estructurado por los estudiantes, bajo la guía de las docentes, con discusiones remotas y sincrónicas para ajustes, críticas y capacitación. Después de cada capítulo, hubo un debriefing virtual (reunión informativa) entre alumnos y profesores.

En cuanto a la estructura del storytelling, su organización se basó en los siguientes elementos:

Mensaje: se optó por incluir en la historia elementos que estaban siendo ampliamente discutidos en ese momento para promover la reflexión crítica, tales como: minimizar el riesgo de contaminación; fake news (noticias falsas); uso de medicamentos para la prevención/tratamiento de COVID-19; uso de mascarillas; distanciamiento social; la edad como factor protector; y términos que circularon tanto en memes como en redes sociales, periódicos y en la conversación cotidiana. Al mostrar la contaminación del personaje (Alfredo), aunque era joven y en grave riesgo de muerte, se pretendía mostrar no solo los daños de la enfermedad, sino la estructura de SUS (Sistema Único de Salud de Brasil) y su beneficio para la población de Brasil, lo cual permitió la mejoraría de Alfredo. Se hizo también énfasis en que esto se podría haber evitado con medidas educativas individuales y colectivas.

Ambiente: los ambientes fueron variados, ya que la historia se desarrolla de acuerdo con la evolución clínica del personaje, a saber: Clínica Familiar, Unidad de Atención de Emergencias (UPA), Hospital. Todas las instituciones pertenecientes al Sistema Único de Salud de Brasil (SUS). Para cada ambiente, los estudiantes presentaron la estructura contextual y función en SUS y cómo ocurrió el recorrido del personaje en esa área de la atención a la salud.

Personaje: se llamaba Alfredo, en alusión a un personaje significativo para la Escuela de Enfermería en cuestión; fue definido como un joven universitario, que tenía dificultades para seguir las medidas de salud pública como el distanciamiento social y el uso de mascarillas, a pesar de tener asma mórbida. Basado en la infodemia y la difusión de noticias falsas al inicio de la pandemia de COVID-19, Alfredo prefirió exponerse al riesgo, pues no creía que se tratara de una enfermedad grave, sino más bien de “una gripecita”; además, era joven.

Conflicto: Alfredo presenta los primeros síntomas de COVID-19 y acude a la Clínica de la Familia donde lo atendían. A medida que su cuadro clínico empeora, progresa a insuficiencia respiratoria aguda y, al ser atendido en la UPA, termina recibiendo soporte ventilatorio invasivo. Es trasladado a un hospital, donde permanece con ventilación mecánica y, como continúa refractario a las medidas, es colocado en decúbito prono. Finalmente, Alfredo presenta una mejoría paulatina, con algunas secuelas temporales. Es dado de alta y regresa a la Clínica de la Familia para continuar con su proceso de rehabilitación.

La población de esta investigación estuvo compuesta por estudiantes vinculados a la asociación académica perteneciente a un curso de pregrado en Enfermería de una universidad pública federal, ubicada en la ciudad de Río de Janeiro (RJ), Brasil (BR). Los criterios de inclusión fueron: adultos mayores de 18 años, de ambos sexos y que hubieran participado en al menos dos de las cuatro reuniones remotas.

La recolección de datos se llevó a cabo en dos etapas. Inicialmente, todos los participantes respondieron a un instrumento en línea, a través de Google Forms®, destinado a su caracterización, cuyo enlace fue enviado a los participantes por correo electrónico disponible en el formulario de inscripción al curso por uno de los llamantes, asistentes de investigación. En el enlace se presentó el Formulario de Consentimiento Libre e Informado (TCLE), a través del cual los estudiantes dieron su consentimiento y, en caso de participar en la investigación, llenaron un cuestionario con las siguientes variables: edad, carrera y período de pregrado, si la institución de procedencia era pública o privada, y si había participado en el evento como ponente, oyente o comité organizador. Al final del cuestionario había un enlace a la sala virtual donde se llevaría a cabo la segunda parte de la recolección de datos, a través de un grupo focal remoto.

El grupo focal remoto se llevó a cabo en la tercera semana de octubre de 2020, en fecha y hora acordadas con los integrantes de la Asociación Académica. Para el grupo focal se realizó una reunión virtual, con una duración total de 50 minutos, liderada por una investigadora vinculada al presente proyecto que, sin embargo, no participó directamente en las actividades de orientación de la Asociación, ni estuvo presente en el curso en cuestión. Para apoyar a la investigadora, en la sala virtual se contó con un estudiante de Iniciación Científica.

Durante el grupo focal, el investigador independiente tomó registros escritos de los discursos de los participantes y los identificó aleatoriamente, cuando ingresaron a Google Meet®, para garantizar el anonimato. Por lo tanto, el grupo focal no fue grabado y los investigadores vinculados a la asociación académica no pudieron identificar qué participante de la investigación había proporcionado cada dato.

Las preguntas orientadoras utilizadas en el grupo focal fueron: ¿Cómo fue para ustedes experimentar el storytelling? ¿Podrían contarme un poco? ¿Pueden decirme los puntos positivos y negativos de esta metodología? ¿Y para su formación? ¿De qué aportes podrían hablarme? ¿Y ahora? ¿Cuáles son las recomendaciones (positivas o negativas) respecto al uso del storytelling para próximos eventos y en las materias de los Cursos de Pregrado en Enfermería?

Las variables de caracterización fueron organizadas mediante estadística descriptiva y los datos obtenidos a través del grupo focal fueron sometidos a análisis de contenido temático categórico, utilizando la organización propuesta por ^{Oliveira (2008}). Luego de elaborar el material producido durante el grupo focal, se desarrolló la lectura flotante y se seleccionaron oraciones de principio a fin, que presentaban aseveraciones sobre el objeto de estudio, denominándose Unidades de Registro (UR). Luego, cada UR se codificó mediante colorimetría en Unidades de Significado (US) y las frecuencias porcentuales se presentaron en número de UR, lo que permitió una descripción exacta de las características pertinentes al contenido expresado en el texto. Posteriormente, los US fueron agrupados, según sus características comunes, expresando los significados contenidos en el material del grupo focal y originando dos categorías empíricas, a saber: storytelling durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y storytelling en la percepción de los estudiantes.

Se respetaron los preceptos éticos recomendados por el Consejo Nacional de Salud de Brasil mediante la Resolución 466/12 y sus complementarias y, por tanto, el presente estudio fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación con el dictamen número 4.324.164.

3. Resultados

Siete estudiantes de Pregrado en Enfermería participaron del estudio, la mayoría vinculados a la universidad pública (n=05/71 %). La edad promedio de los participantes fue de 24,6 años y todos los estudiantes formaban parte de al menos una asociación académica cuando se desarrolló el presente estudio.

En la tabla 1 se presentan los resultados respecto a la obtención de US y UR, para la creación de las categorías.

Tabla 1 Unidades de significado y registro según el discurso de los participantes (n=7) - Río de Janeiro, RJ, Brasil 2020 

Nota. Datos recolectados.

El análisis de contenido temático categorial del grupo focal permitió la construcción de dos categorías temáticas denominadas: “Storytelling durante el proceso de enseñanza-aprendizaje” y “Storytelling en la percepción de los estudiantes”. Estas categorías describen la percepción de los estudiantes sobre el proceso de planificación y la experiencia de enseñanza-aprendizaje utilizando el storytelling. Se trata de afirmaciones que permean su experiencia en la construcción colectiva del relato presentado durante el curso propuesto por la asociación académica y su percepción a partir de los desafíos, captaciones y aportes que el mencionado proceso aportó a su formación en salud.

Así, en la categoría 1 fue posible identificar la importancia de la planificación del storytelling para los participantes. Involucrar a los estudiantes en la planificación del caso, lo cual se ilustrará y discutirá más adelante, parece contribuir al compromiso de los participantes, a través del intercambio de conocimientos y el estímulo de la creatividad: “Teníamos que juntarnos y usar la creatividad” (E5). “...hubo mucha discusión, mucho intercambio e incluso desacuerdos” (E3). “Cuando aprendemos en el aula, el profesor trae todo de una vez, con el storytelling, no” (E1).

Otra contribución, observada durante el análisis de los datos, ocurrió cuando se identificó el storytelling durante el proceso de enseñanza-aprendizaje como un incentivo para el pensamiento crítico entre los involucrados. Los participantes informaron que el storytelling es una forma de acercar la realidad a la formación en salud de manera contextualizada, que no abarca solo la discusión sobre la salud de manera aislada, sino que abarca aspectos políticos, sociales y de historia de vida, como se puede ver en las siguientes líneas: “Fue una actualización no solo de escenarios de salud, sino también de política, ya que la historia tenía todo un contexto” (E6). “Parece que teníamos el COREN en nuestras manos y lo íbamos a cuidar. Lo hicimos nosotros mismos, no llamamos a nadie” (E1).

Al relatar cómo fue para los participantes de la investigación experimentar el storytelling, los estudiantes expusieron la importancia de planificar esto de manera colectiva entre los participantes; además de describirla como una historia real y en capítulos. “Es una historia tras bastidores. Lo tratamos como a una persona real” (E1). “Es una serie, con capítulos” (E2).

Dichas informaciones destacan algunas “pistas” que pueden calificar el uso del storytelling en diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como: involucramiento de los estudiantes desde la planificación del caso a discutir y la continuidad del caso en capítulos. Tales pistas parecen comprometer al estudiante con la realidad del caso y su continuidad, basada en la toma de decisiones, lo que lo ubica en un “escenario” de responsabilidad en el cuidado de la salud.

Al discutir sus experiencias durante el storytelling, los estudiantes también presentaron los desafíos, sus percepciones y los aportes de la referida estrategia de formación en salud. Tales temas están presentes en la categoría 2, titulada: storytelling en la percepción de los estudiantes.

Los desafíos expuestos por los estudiantes hacen referencia al incentivo para “resolver” el caso presentado y a la articulación entre la teoría y la práctica. Obsérvese en la UR, a continuación: “Teníamos que resolver el caso” (E2). “Desde que entré a la Asociación, siempre relacionábamos la teoría con la práctica, tenemos esa inquietud, contar historias es la misma línea de pensamiento” (E1).

Retos como el incentivo de participar en la resolución del caso y el poder relacionar la teoría con la práctica se presentan en el discurso de los participantes a través del deseo de realizar más procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando el storytelling, demostrando una percepción positiva en relación a la vivencia relatada. “...participar en el storytelling fue realmente genial” (E6). “Seguimos con las ganas de perseverar y hacer más eventos en esta línea” (E5). “…fue una experiencia muy enriquecedora, a pesar de todo el trabajo que requirió” (E4).

En cuanto a las contribuciones del storytelling a la formación en salud, los participantes se refirieron a la interacción entre los estudiantes y la importancia de fomentar la autonomía y la creatividad de los concurrentes. Como se señala en la UR, a continuación: “Creatividad al crear el cuento… Aprender la didáctica” (E1). “La interacción entre los miembros aumentó... Lo cual también fue discutido por el grupo como un punto positivo para la agrupación” (E7).

A partir de la descripción de la categoría sobre las percepciones de los estudiantes en el uso del storytelling, se entiende que tal estrategia, en la experiencia de los participantes, se aprecia como relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Discusión y conclusiones

Brindar aprendizaje de manera crítico-reflexiva y significativa ha sido un desafío para los docentes y, por lo tanto, utilizar estrategias que puedan involucrar a los estudiantes en la construcción de su conocimiento tiende a potenciar este proceso. En este contexto, el storytelling parece ser una estrategia poderosa para estimular al estudiante a través de una historia, contada en forma de texto, imágenes o videos; y así, involucrarse de una manera que pueda seguir el inicio, la mitad y el final de una situación (^{Costa et al., 2016}; ^{Bano et al., 2020}; ^{Lober y Komnenich, 2020}; ^{Wall, 2021}; ^{Zare et al., 2021}; ^{Schoenhofer y Boykin, 2022}).

En lo que respecta a los conocimientos producidos en la educación superior, también es claro que la población estudiantil está compuesta por adultos jóvenes que viven el duelo de la adolescencia e ingresan a un universo en el que las responsabilidades requeridas son, a veces, mayores de las que pueden comprender y seguir. Esto puede provocar una forma equivocada de ver el aprendizaje, haciéndolo más doloroso que significativo. Por lo tanto, al utilizar estrategias metodológicas que permitan e impulsen el aprendizaje de manera constructiva y no transmisiva, todavía muy presentes en la educación fundamental, el docente puede ayudar al estudiante en esta transición a la vida adulta y, al mismo tiempo, contribuir a la formación de un profesional crítico-reflexivo, emocionalmente inteligente e innovador, características tan fundamentales en una sociedad contemporánea.

En el estudio en cuestión, estudiantes de Pregrado en Enfermería, participantes de una asociación académica de una universidad pública federal, ubicada en Río de Janeiro, Brasil (BR), fueron alentados y guiados por profesores no solo para impartir clases, sino para participar activamente de su elaboración, utilizando el storytelling como estrategia para abordar la temática propuesta.

La categoría 1, titulada “Storytelling durante el proceso de enseñanza-aprendizaje”, mostró cómo la estrategia exigió de los estudiantes aspectos como creatividad, debates y actualización de las políticas públicas vigentes en ese momento. Además, supo acercar una realidad sanitaria tan próxima a los estudiantes, tal cual lo demuestran afirmaciones como “...parece que teníamos a COREN en nuestras manos...” y “...la tratamos como a una persona real”.

Esta proximidad a la realidad, a través del storytelling, fue experimentada por profesores en un curso de pregrado, donde necesitaban investigar las especificidades involucradas en el aprendizaje de niños discapacitados. La autora afirma que esta estrategia no solo motiva e involucra emocionalmente a los estudiantes, sino que puede aumentar su comprensión y correlación con la práctica (^{Jarvis et al., 2004}). Se utilizó la estimulación del aprendizaje de los estudiantes de enfermería a través del storytelling para brindar una asociación entre el uso de medicamentos y el pensamiento crítico, de manera significativa y creativa, potenciando el conocimiento sobre el tema, como se observa en un estudio cualitativo (^{Grady y Bell, 2021}).

El storytelling digital, una historia grabada mediante multimedia (^{Moreau et al., 2018}), se utilizó para optimizar la relación entre las enfermeras y las familias de pacientes críticos, quienes identificaron esta estrategia como un catalizador para cambiar esta interacción. El storytelling puede propiciar la comprensión de una situación de salud determinada y cultivar la compasión, ya que tiende a llevar a los estudiantes/profesionales a reflexionar sobre sus creencias, a través de las emociones y los sentimientos generados (^{Beierwaltes et al., 2020}). Garantizar la Seguridad del Paciente (SP) durante la asistencia sanitaria es un tema apremiante en la formación de los futuros profesionales e idealmente debería abordarse de forma interprofesional, lo que supone un gran desafío. Un estudio realizado con estudiantes de medicina y farmacia, a través de una plataforma virtual debido al COVID-19 en 2020, utilizó un programa interactivo de SP y el storytelling sobre los errores de medicación basados ​​en hechos reales, esto proporcionó mayor empatía, cambio de comportamiento y actitud y creación de significado (^{Garwood et al., 2022}).

Esta estrategia, considerada innovadora, a pesar de su uso ya actual, puede utilizarse para ayudar a los profesionales de la salud a comprender tanto a los pacientes como a los sistemas de salud, generando potencialmente mejores resultados de atención (^{Moreau et al., 2018}). El storytelling en formato digital, debido a su potencial reflexivo, debe verse como una intervención educativa a utilizar, mostrando también la aplicabilidad de los resultados de la investigación en la práctica (^{Beierwaltes et al., 2020}).

Se puede observar en la categoría 1, a través de los enunciados, situaciones vividas por los estudiantes que potencian el aprendizaje, tales como “teníamos que juntarnos y usar la creatividad” y “…hubo mucha discusión, mucho intercambio…” que la creatividad se desarrolla a través del storytelling debido a que los estudiantes necesitan crear sus propios cuentos. Además, aprenden a buscar el tema en bibliotecas presenciales y/o virtuales, desarrollan la lectura crítica de los textos encontrados, sintetizan las lecturas para fundamentar el cuento, mejoran la comunicación entre ellos y con el público objeto de estudio, aprenden a manejar herramientas digitales, entre otras habilidades (Robin, 2016).

Adicionalmente, el storytelling puede contribuir al desarrollo de habilidades interpersonales fundamentales para los profesionales sanitarios como el trabajo en equipo, la defensa de puntos de vista y la escucha atenta. De esta forma, además de aprender nuevos conocimientos desde una postura activa y emancipadora, pueden también desarrollar valores y habilidades relacionales que serán ampliamente implementados durante su vida profesional (^{Henrickson et al., 2022}). Esto es particularmente positivo cuando se piensa en la extensión universitaria o en las actividades extramuros, ya que también son oportunidades de aprendizaje, como se ve en un estudio británico con estudiantes universitarios de odontología. Se aplicó un cuestionario y un grupo focal para evaluar los resultados de las sesiones con los estudiantes al final de cada etapa de pasantía. Se identificó el potencial del storytelling para estimular la reflexión, desarrollar el trabajo en equipo, habilidades de comunicación y organización, así como habilidades técnicas (^{Zijlstra-Shaw y Jowett, 2020}).

La categoría 2, “Storytelling en la percepción de los estudiantes”, incluyó en el discurso de los participantes, los desafíos vividos en el proceso de la elaboración de la historia. Es interesante notar que, a pesar de la movilización que requiere el uso de una metodología de aprendizaje activo, los estudiantes reconocen los efectos positivos como en las frases: “participar en el storytelling fue genial”, “…seguimos con las ganas de perseverar”, y “...muy enriquecedor, a pesar de todo el trabajo que supuso”.

El storytelling fue visto de manera positiva y motivadora por los estudiantes de la carrera de Enfermería, donde el 90 % afirmó que la estrategia mejoró la adquisición de conocimientos y para el 67,8 % ayudó en sus habilidades clínicas; también se observa que para el 91,2 %, podría utilizarse en otras materias, lo que muestra los aspectos positivos resaltados por los estudiantes que lo vivenciaron (^{Rodríguez-Almagro et al., 2021}). Para los estudiantes de Enfermería en un estudio que comparó la enseñanza de los bloqueos de ramas académicas mediante conferencias y el storytelling, no hubo diferencias en la satisfacción (p <0,001) ni en el aprendizaje (p = 0,20) (^{Zare et al., 2021}).

Un estudio noruego realizado con 37 estudiantes de dos cursos de pregrado en enfermería, a través de cinco grupos focales, mostró que el storytelling digital permitió un mayor compromiso, reflexión y comprensión por parte de ellos, a pesar de sentirse más vulnerables al compartir las historias (^{Urstad et al., 2018}). Un estudio norteamericano, cuyos datos también fueron recopilados a través de un grupo focal, presentó resultados discutidos por estudiantes del último año de una carrera de pregrado en enfermería. Ver la situación de salud desde la perspectiva de los pacientes y sus familias, a través del storytelling digital y poder vivir este recuerdo en cada contacto con el material, fue visto como algo positivo por los estudiantes, que también destacaron el uso de esta estrategia a lo largo de su carrera profesional para mantenerlo conectado con sus pacientes (^{Bhana, 2014}).

Quizás, para los estudiantes involucrados en la creación de historias, la experiencia de compartir su producto con otros colegas y la crítica resultante pueda promover el desarrollo de la inteligencia emocional, así como la colaboración y el aprendizaje social (Robin, 2016). Esto también se observó en el presente estudio, a través de las frases “aprender la didáctica” y “aumentó la interacción entre los miembros... Lo cual también fue discutido por el grupo como un punto positivo”.

El potencial del storytelling, en su versión clásica o digital, ha ido ganando terreno como estrategia a utilizar en la educación, especialmente por la convivencia de diferentes generaciones en el espacio universitario. Una revisión publicada en 2014 ya señalaba que la generación Y, nacida entre principios de los 80 y finales de los 90, exigía el desarrollo de habilidades interpersonales, siendo el storytelling una de las estrategias potenciales (^{Shorey et al., 2021}).

Otro estudio de revisión, desarrollado a partir de seis bases de datos electrónicas, apoyándose en producciones en inglés, entre junio de 2016 y julio de 2021, corrobora la discusión relacionada con las características de las diferentes generaciones (^{Özveren et al., 2020}). La Generación Z, los llamados nativos digitales, prefiere aprender de forma independiente y menos pasiva, y el storytelling se identifica como una metodología activa que puede favorecer el aprendizaje teórico-práctico y el desarrollo de las habilidades comunicativas, tan necesarias en los estudiantes de esta generación, quienes, a pesar de su dependencia tecnológica, tienen habilidades sociales cara a cara poco desarrolladas. Sin embargo, los autores enfatizan que se necesitan métodos o estudios cualitativos más diversos y mixtos culturalmente para medir la efectividad de la integración tecnológica y el storytelling digital en términos de aumentar el aprendizaje de los estudiantes y la confianza en sus futuras carreras (Özveren et al., 2020).

A pesar de sus potenciales beneficios, es necesario hacer algunas consideraciones en relación al storytelling, especialmente en su versión digital. La incorporación de Internet ha preocupado a la comunidad científica por el tiempo de exposición, sin embargo, paradójicamente, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han sido cada vez más utilizadas en escuelas y universidades como una forma de involucrar a los estudiantes (^{Caliari et al., 2017}; ^{Roman et al., 2017}). Un estudio descriptivo con 350 estudiantes de primer año del curso de formación docente que respondieron a una escala desarrollada por Bianchi y Phillips (2005), citada por ^{Roig-Vila, López-Padrón y Urrea-Solano (2023}), cuyo objetivo fue identificar problemas de manera inmediata del uso general de los teléfonos inteligentes entre adultos. Entre las preguntas de la escala se reveló que el rendimiento académico no se vio afectado para el 66,6 % de los participantes; y en cuanto a la necesidad de uso ante una prohibición, el 66,6 % enfrentó dificultades para cumplir con esta orden.

Si bien se destaca el potencial de innovación asociado al storytelling, el metaverso se revela ya que las experiencias de los usuarios se intensifican con los avances tecnológicos y la realidad aumentada, la información virtual generada por una computadora en un escenario del mundo real, tiene un efecto de profundizar la experiencia o ampliar la comprensión de quién está “viviendo” la historia, debido a su confiabilidad con la realidad (^{Yang, 2023}). Los estudios que utilizan realidades virtuales en procesos y métodos de enseñanza-aprendizaje son aún incipientes en enfermería.

Por lo tanto, el storytelling es visto como una estrategia movilizadora de emociones y sentimientos, capaz de aportar dinamismo y significado al aprendizaje, adaptable al formato digital y aceptación positiva entre los estudiantes de pregrado, brindando oportunidades para el desarrollo de habilidades técnicas y no técnicas (^{Costa et al., 2016}; ^{Bano et al., 2020}; ^{Lober y Komnenich, 2020}; ^{Wall, 2021}; ^{Zare et al., 2021}; ^{Schoenhofer y Boykin, 2022}; ^{Gurney et al., 2023}).

La principal limitación de esta investigación es que se realizó con una única población de estudiantes que participan en una asociación académica, lo que demuestra un compromiso previo en la búsqueda activa de aprendizaje. Sin embargo, cabe mencionar que los integrantes eran de diferentes promociones y algunos de otras universidades. Se recomiendan muestras más amplias, con características socioculturales diversas.

Para nosotros, profesores, seguir el proceso de creación de la historia, guiar a los alumnos y observar su evolución fue sumamente gratificante. La experiencia posibilitó la relación entre docencia-extensión-investigación, mostrando el potencial para promover aprendizajes participativos y significativos para estudiantes y docentes.

El storytelling puede y debe utilizarse en la educación de estudiantes, profesionales y pacientes, además debe ser ampliamente investigada para medir su eficacia y eficiencia. Para ello, docentes y educadores deben actualizar sus prácticas de enseñanza, a fin de poder comunicar y estimular el interés y el aprendizaje de las diferentes generaciones, ya sea en el aula o en prácticas, o en las actividades laborales cotidianas.