3.1 Conocer las características de los procesos de coevaluación vivenciados por el alumnado durante su etapa formativa (Educación Obligatoria y Universitaria), así como la valoración que realizan de dichos procesos

Los participantes de esta investigación indican que sí han realizado otros procesos de coevaluación en etapas como Bachillerato o la Universidad, aunque de forma muy puntual, siendo más escasos aún en etapas previas como Educación Primaria o Secundaria. Generalmente estos procesos han estado basados en la corrección de exámenes o intercambio de opiniones sobre un trabajo o tarea. Los estudios previos realizados al respecto coinciden en esta visión sobre los procesos de coevaluación en la formación inicial del profesorado. Se destaca, por una parte, que estas son estrategias poco utilizadas predominando en estas etapas enfoques más tradicionales de la evaluación (^{Basurto-Mendoza et al., 2021}) aun cuando han mostrado grandes beneficios para el aprendizaje del alumnado (^{Ibarra et al., 2012}; ^{Ndoye, 2017}); y, por otro lado, que en las etapas iniciales es donde menos suelen utilizarse, empezando a verse algunos ejemplos en la etapa universitaria (^{Antón-Nuño y Moraza-Herrán, 2010}; López-^{Pastor et al., 2012}).

Sí, había realizado principalmente en el instituto, en Bachillerato. Y luego en la universidad también habíamos realizado una retroalimentación a nivel de coevaluación, pero había sido todo oralmente. Es decir, por escrito no recuerdo haber hecho ninguno, salvo en el instituto en Bachillerato. (EFor_FI_Ent1)

Bueno, seguramente como tal sí que alguna hemos hecho, pero realmente no, yo creo que este estilo no. Pues algún examen que no fuese de gran importancia como que nos lo corregíamos entre nosotros… (EFor_FI_Ent3)

Que yo recuerde, no. Bueno, sí que es cierto que, con una profe. […] Y luego es verdad que sí que nos intercambiábamos el mapa cognitivo que habíamos hecho los unos a los otros, y se lo… o sea, les dábamos un feedback, tampoco era como corregir como tal, sabes, un feedback de pues, es claro, me sirve para organizar las ideas, lo habéis plasmado bien la información… pero que yo recuerde, poco más. (EFor_FI_Ent6)

Sin embargo, destacan que cuando se han utilizado estos procesos en ocasiones previas se ha hecho de forma que el docente se desentendía del proceso, interviniendo únicamente al final para poner una calificación sin tener en cuenta lo valorado por el alumnado. Este es uno de los principales problemas que refleja la literatura, la falta de un proceso coherente y en progresión que permita desvincular la evaluación de la calificación y que el alumnado adquiera estrategias para usar procesos de coevaluación de forma correcta (^{Liu y Carless, 2006}).

[…] la profesora se encargaba como tú, de revisar qué es lo que habías hecho y cómo te habían evaluado, y ya finalmente era ella quien te ponía la nota, tanto si merecías más nota, como si menos. (EFor_FI _Ent10)

[…] el compañero rellenaba un formulario Excel con una calificación del 0-10, que era bibliografía, ha explicado de forma clara el temario, sintetiza bien el contenido, y entonces hacíamos esa retroalimentación, pero es verdad que nunca llegamos a ver lo que nos puntuaban los compañeros, solo lo que decían oralmente al final de la presentación. (Coev_Calif_Ent1)

A pesar de ello, los participantes valoran positivamente no tener responsabilidad sobre la calificación en estos procesos, ya que consideran que se puede ver afectado su expediente y que lo que favorece realmente el aprendizaje es la retroalimentación. En este sentido, destacan la necesidad de que estos procesos no se asocien a una calificación, pues tal como exponen ^{Ponce-Aguilar y Marcillo-García (2020}) deberían fomentar la reflexión y el desarrollo del sentido crítico de los estudiantes, para poder realizar juicios de valor sobre el propio trabajo y el de los compañeros. De esta forma, se desarrollan procesos de evaluación con mayor objetividad y criterio, compartiendo experiencias que llevan a los estudiantes a evaluar a sus partes sin generar conflictos entre ellos.

Yo creo que, en este caso, por lo menos desde mi punto de vista, el mayor problema que hemos podido tener, que en este caso ha sido una suerte porque no se nos ha presentado ese problema, sería el caso de que mi corrección puntuase para una nota, porque entonces claro, yo ya tengo una mayor presión, y luego la corrección quien la recibe le puede sentar mejor o peor porque sabe que le está repercutiendo directamente en la nota. (Coev_Calif_Ent9)

O sea, pienso que este tipo de actividades de coevaluación al principio por lo menos deben ir sin nota, por qué, pues porque en la Universidad tú ya estás más enfocado a conseguir tu objetivo que es sacarte tu título, y ya piensas en la nota, la nota, en la nota, en la nota… entonces el desvincular esto de la nota creo que es muy importante para aprender de verdad. (Coev_Calif_Ent10)

Y sobre todo lo que más me gustó, y creo que por eso mejoramos la parte competencial fue que no estaba asociado a calificación, es decir, que éramos sinceras con el resto porque sabíamos que nuestra opinión no les iba a repercutir negativamente, y entonces era bastante más fácil llegar a unas concreciones o un diálogo que no fuera ficticio, sino que realmente fuera real, porque no nos iba a repercutir en la nota, que es un problema muy grande, yo creo. (Coev_Calif_Ent1)

3.2 Valorar la percepción que el alumnado tiene sobre la utilidad del uso de procesos de coevaluación para el desarrollo de las competencias docentes tras el desarrollo de una experiencia de coevaluación

En segundo lugar, se percibe que los procesos de coevaluación son de gran utilidad para su aprendizaje y desarrollo competencial. Los participantes destacan que este tipo de procesos permiten focalizar la atención en el contenido que se trabaja con la tarea, reforzando los elementos más importantes. Esto concuerda con estudios previos que indican que estos procesos permiten mejorar los aprendizajes y resultados del alumnado (^{Cañadas et al., 2021}; ^{Gregori-Giralt y Menéndez-Varela, 2017}; ^{Vizcaíno-Avendaño et al., 2017}).

Creo que hay más, te ayuda mucho más a profundizar, a reflexionar más acerca que el contenido, incluso para la propia evaluación final, lo llevabas todo mucho más claro. A mí me ha servido para tener mucho más claros todos los conceptos, todos los contenidos y reforzar eso, e incluso a la hora de hacer el trabajo, claro. (Des_Comp_Ent7)

Pero claro, luego venía el ah, pero es que ahora tengo que valorar el de un compañero, así que la estoy recordando, y al leer la suya yo decía, leches y yo aquí, yo aquí, yo aquí puse algo parecido… y yo abría la mía, y hacia la comparativa. Y en base a eso, pues corregía entre comillas, no, o co-evaluaba a ese compañero. Así que creo que sí, al menos a mí en mi experiencia, sí que me ha servido para reforzar esos contenidos, ya no solamente porque al co-evaluar tienes que leer más, porque al final yo me daba cuenta de que las primeras tareas, luego lo fui perfeccionando. (Des_Comp_Ent8)

Además, los participantes mencionan que tener este tipo de experiencias les ayuda a asentar los conocimientos y crear espacios con sus pares en los que puedan reflexionar y debatir sobre los contenidos vistos en la materia, para llegar a acuerdos y ver otro tipo de propuestas y planteamientos ante una misma situación. Esta es una perspectiva de gran importancia, dado que, los participantes como futuros docentes deben desarrollar la capacidad de trasladar valoraciones sobre su trabajo al alumnado, así como a asumir las valoraciones que se realicen sobre su trabajo (^{Gessa-Perera, 2011}; ^{Vizcaíno-Avendaño et al., 2017}).

Sí. […] La parte de trabajo en equipo creo que la mejoramos bastante, la competencia intra e interpersonal, y sobre todo el hecho de que al final ellas a lo mejor tenían una perspectiva más concreta en algún ámbito, porque habían trabajado más el frisbee o algún aspecto en el desarrollo de la tabla, y nosotras nos habíamos centrado más en otro. (Des_Comp_Ent1).

Entonces, yo creo que esa parte, a mí la cooperación sí que me ha servido para aprender incluso casi más, que hacer la propia tarea. Por eso, porque ya no solo te sirve con contestar, sino saber si está bien o está mal lo que ha puesto el compañero. (Ap_Pares_Ent4)

Los estudiantes están de acuerdo en que a través de la coevaluación han podido detectar errores en sus propios trabajos, valorando poder introducir mejoras en posteriores entregas. Esto muestra que el estudiantado, a pesar de recibir feedback positivo y feedback de mejora sigue centrándose, en estos procesos, únicamente en el error tras la evaluación recibida por el compañero, casi siempre con una perspectiva de mejora.

Pues de cara a ese trabajo final sí me pareció bastante interesante porque tuve esas primeras tomas de contacto, y luego además que creo que ayuda mucho a la retención de estas… de estos ítems que queremos valorar porque si a mí me hacen una corrección, y no tengo la oportunidad de poder hacer otro trabajo donde voy a aplicar esa corrección, a las dos semanas se me ha olvidado. Me ha parecido más interesante una actividad, veo el error, lo intento corregir. En la siguiente, ese mismo error veo si lo he conseguido corregir e intento corregir otro, y de esa manera voy tomando consciencia de esa corrección, de esa evaluación, y de ver cómo estoy mejorando de verdad. (Des_Comp_Ent9)

Además se valora positivamente no solamente recibir las correcciones de los compañeros, sino también poder dialogarlas con ellos. Estos procesos les ayudaban a entender el feedback y poder resolver dudas, así como comentar discrepancias con las compañeras. Así, el aprendizaje entre pares favorece el intercambio de ideas y opiniones, abriendo espacios de reflexión, análisis crítico y diálogo, que hacen que los estudiantes realicen juicios de valor tanto del trabajo realizado por sus pares, como del propio trabajo, encontrando distintas alternativas, diversidad de pensamientos y argumentos ante una misma situación (^{Antón-Nuño y Moraza-Herrán, 2010}; ^{Gómez-Ruiz y Quesada-Serra, 2017}).

Había un espacio para el diálogo entre todas nosotras. Eso nos permitía justamente también hablar y comprender por qué nos estaban diciendo esto. Porque muchas veces y yo hasta el momento, nunca había tenido ese espacio para preguntar por qué me has puesto esto. Y, aparte, justamente, sus comentarios me permitían entender o aproximarme a cómo habíamos planificado una sesión desde un punto de vista que a lo mejor yo no tenía. (Ap_Pares_Ent1)

Es decir, a lo mejor yo tenía un pensamiento acerca de x, la otra persona lo ha llevado por otro camino que la ha justificado de tal manera que, oye, a lo mejor te ha abierto otro campo de visión, no, lo ha entendido de otra manera que yo no había entendido. (Ap_Pares_Ent4)

Otro de los elementos que destacan los participantes es la inseguridad que sienten al tener que evaluar o ser evaluados por otros. La falta de experiencia en los procesos de evaluación lleva al alumnado a pensar que sus compañeros y compañeras pueden no tener las habilidades necesarias para realizarlo, y que aquello que les estén trasladando no sea adecuado con respecto al nivel de calidad de la tarea. La falta de entrenamiento o de instrumentos con criterios de evaluación claros puede llevar al alumnado a desconfiar de estos procesos, pensando que va a tener un peso importante la subjetividad de su compañero por no ser un experto en la materia (^{López-Pastor et al., 2016}).

Lo que pasa y lo que te iba a comentar es que yo creo que como en el momento te lo corrige otra persona que, por así decirlo, está a tu nivel de conocimientos, pues yo por lo menos no me quedaba seguro de quién lo tenía bien. Y es verdad que tú después hacías una corrección, o lo revisabas, pero sí que es verdad que como ya es una segunda, como que igual no le pones tanta importancia. Y realmente pues es verdad que lo miras, porque al final también te interesa saber qué te ha puesto el compañero, y más o menos, si concordáis o no, pero no acabas de estar seguro si lo que tú has puestos está bien, si lo que él te ha corregido está bien… y creo que al final sí que puede venir bien por eso, porque casi que le das más vueltas, lo miras más a ver los fallos que te ha puesto y tal. (DP_Ent3)

Después ya cuando ves, que claro como tú también nos das el feedback sobre nuestra coevaluación, no, pues también vas mejorando, vas viendo si has hecho bien, si por ahí vas bien, si mira es que hay que cambiar cierto aspecto… Entonces bueno, pues al final cuando consigues, cuando ves que lo has conseguido, no, pues cierta… como que me sentía más orgullosa de decir mira pues al final, pues lo he sacado, lo he hecho mejor, peor… bueno, pero lo he podido hacer. Y después bueno según iba avanzando, en la segunda o ya en la tercera, pues como más preparada, con más confianza, más reforzada de puedo hacerlo y más segura. (DP_Ent4)

Por tanto, la participación en los procesos de coevaluación resulta de gran utilidad entre los estudiantes, ya que toman un rol activo en su propio aprendizaje, siendo conscientes del proceso seguido y grado de desarrollo competencial alcanzado durante y al final del proceso, a partir de una experiencia de evaluación compartida Los estudiantes destacan que este tipo de procesos permiten interiorizar, comprender y asentar los conocimientos, favoreciendo la transferencia de aprendizajes a diferentes contextos y situaciones más complejas.

3.3 Valorar la percepción que el alumnado tiene sobre la utilidad del uso de procesos de coevaluación para el desarrollo de la competencia evaluadora tras el desarrollo de una experiencia de coevaluación

Los participantes de esta investigación destacan que para desarrollar la capacidad evaluadora y realizar de forma correcta el cometido solicitado en el proceso de coevaluación contar con una rúbrica o unos indicadores de evaluación facilita realizar de forma correcta el proceso. Ante la inseguridad y respeto que genera este proceso entre los estudiantes, algunos destacan que, queriendo afrontar la tarea de la forma más adecuada y objetiva posible, como destacan Rodríguez-Migueles y Hernández-Yulcerán (2014).

El saber que yo sabía qué tenía que evaluar, es decir, tener una rúbrica, y saber qué era lo que yo tenía que evaluar; y por tanto qué era el resto a lo que tenía que llegar, que tenía que alcanzar, es decir, que ambos teníamos claro, en el proceso de evaluación, cuáles eran los ítems, o cuáles eran los puntos que entre ambos nos íbamos al final a coevaluar. (Ev_CritEv_Ent1)

Yo creo que, a lo mejor, de lo primero, darte cuenta de que necesitas haber establecido previamente… O sea, eso siempre nos lo han dicho, siempre se ha quedado como en la teoría de, tienes unos criterios de evaluación, necesitáis como evaluar ítem a ítem... o sea, haberos planteado anteriormente esos criterios. Pero ahora es como que lo he visto claro, que, si no llego a tener esos criterios, hubiera sido muchísimo más complicado. Entonces, saber, o sea, ya vivir, experimentar, que de verdad son necesarios los criterios para evaluar, no, que no es solamente porque sí hay que hacerlo, no. Es que de verdad me ha sido realmente útil, he podido ver que, pues que sí, que era necesario. (Ev_CritEv_Ent4)

A mí con los criterios pues me hace sentir más segura, y yo creo que sirve más porque al final estás pendiente de evaluar algo concreto, no, no como bueno, pues no dejar a la subjetividad un poco libre. Entonces a mí sí que me serviría por ejemplo para fijarme más en una cosa u otra, porque al fin y al cabo yo tampoco soy experta en ese tema, y si no me dices qué tengo que evaluar pues, no sé si lo estoy haciendo bien, si lo estoy haciendo mal…Entonces, a mí sí que me servía más. (Ev_CritEv_Ent5)

Por otra parte, la falta de práctica en la aplicación de procesos de evaluación hace que el alumnado se perciba poco competente para ejercer como evaluador. Trabajar en estos procesos en varios momentos a lo largo de la asignatura les ayuda a ganar confianza y a mejorar su competencia para evaluar a los compañeros. Los estudiantes muestran gran respeto por participar en este tipo de procesos, ya que no consideran tener la competencia suficiente para hacerlo y es una tarea bastante compleja y exigente de asumir (^{Álvarez-Valdivia, 2008}; Molina et al., 2022). Sin embargo, resaltan que tener experiencias en procesos de coevaluación genera una mayor motivación, confianza y seguridad (Álvarez-Valdivia, 2008), viendo mejoras en su aprendizaje y competencia para evaluar.

El saber que estás haciendo una coevaluación ya da mucho miedo y angustia, primero, porque ya te están supeditando a una autoridad que tú nunca has tenido hasta el momento, que es la de soy responsable de lo que le voy a decir a alguien para que mejore su práctica educativa, que es una responsabilidad grande. (CompPerc_Ent1)

Pues eso, que sí que noto mejoría, y con respecto a que luego al final, en la última, era como más fluido, nos salía más fluido a la hora de evaluar. (CompPerc_Ent6).

Sí, a la hora de evaluar creo que he mejorado, y, de hecho, antes justo de empezar la entrevista, me estoy encargando de hacer la evaluación de una de las materias del colegio, y creo que sí que me ha servido por lo que te decía antes, para ser más objetiva en realmente cómo es esa persona. Sí, yo creo que me ha ayudado en ser objetiva, sí eso es lo que yo creo que más me ha ayudado (CompPerc_Ent10)

Uno de los aspectos más importantes del uso de estos procesos en la formación inicial del profesorado, es la transferencia que puede tener para su uso en el contexto educativo en los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria. Dar oportunidades durante la formación inicial para trabajar la capacidad de evaluar y dar feedback beneficiará al futuro profesorado para estar más preparado para utilizar formas alternativas de evaluación más adelante, porque sienten que controlan el proceso y que tienen capacidad para llevarlo a la práctica (^{Cañadas, 2023}; Cañadas y Santos-Pastor, 2021; ^{Hamodi et al., 2017}).

Pues creo que son importantes porque a partir de esos criterios, nosotros en un futuro podríamos evaluar nuestros propios criterios, más o menos, siguiendo una base, como… o sea, utilizando esos como base, por si en algún futuro nos dedicásemos a la docencia, utilizarlos como base para evaluar a nuestros alumnos. (Trans_CompEv_Ent2)

Entonces, pues me han sido muy útiles tanto para evaluar, pues eso, a mí pares, y como construir un bagaje que en un futuro también me ayude pues a evaluar a mis futuros compañeros si se da el caso, o a mis alumnos, lo que sea. Entonces sí que me ha servido mucho, porque ya te digo, al principio me daba cierto respeto hacer este proceso de evaluación, pero bueno, al final le coges el tranquillo, y ves la utilidad (Trans_CompEv_Ent6)

Y bueno, empezando por tus compañeros, pero también estos, pues lo que te he dicho antes, me va a servir yo creo en un futuro para poder evaluar a mis alumnos. O tener una pauta de cómo evaluar, incluso proponer este tipo de coevaluación en un futuro entre mis alumnos, no, que se evalúen. (Trans_CompEv_Ent7)

Pero la segunda creo que ha sido muy importante porque hemos tenido trabajo práctico, hemos cogido un recorrido y una experiencia en los términos de evaluación, porque una cosa es saber hacerlo, y otra cosa es hacerlo de verdad. Y al final ahí ha habido muy buen equilibrio porque hemos conseguido herramientas, y hemos conseguido aplicarlas. (Trans_CompEv_Ent9)

Finalmente, es fundamental para valorar positivamente la necesidad de realizar procesos evaluativos con un carácter formativo el apoyo de los otros. Los participantes del estudio cuando se sentían respaldados por sus compañeros, tanto de forma interna en la evaluación de un par, como de forma externa por la persona a la que estaban evaluando indicaban que el proceso había sido más positivo y beneficioso. Como indica ^{Borjas (2011}), estos procesos generan gran responsabilidad entre los estudiantes, debiendo desarrollar estrategias cognitivas que permitan resolver determinadas situaciones, yendo más allá de una mera opinión y conocimiento inmediato, y con ello, debatir y contrastar información para crear un aprendizaje compartido.

Sí, sobre todo también por el hecho de hacerlo entre compañeras. […] A mí personalmente sí que me ayudó, me ayudó a ser más justa. Primero, yo soy muy exigente conmigo misma y con los demás, y entonces muchas veces, encontraba ciertos fallos que mis compañeras me ayudaban de primeras a entenderlo de otra forma u otra aproximación, había un acuerdo, entonces eso ayudaba mucho a la hora de acordar una mejora o acordar unas pautas en mejorar como equipo, y en tener un consenso, que yo creo que el tema del consenso y de ser asertivo, vamos, yo lo mejoré muchísimo. […] Entonces sí que ayudó a empatizar más. (Ap_ParesEv_Ent1)

Al hacerlo en un grupo pues también, pero al ponerlo en común con mis compañeras era como, no sé si más sencillo, pero más llevadero por decirlo de alguna forma” (Ap_ParesEv_Ent6).

Yo creo que también el hacer una evaluación nosotras en grupo a otro grupo pues ahí también nos ayudábamos entre nosotras, y también me pareció muy interesante esa aparte de en grupo evaluar a otro grupo, no solamente yo individualmente. Porque al final, bueno, pues compartimos las visiones […]. (Ap_ParesEv_Ent7)