Introducción

El término “competencias” engloba un conjunto de características mediante las cuales las personas desarrollan las destrezas necesarias para desenvolverse de forma asertiva en diversos contextos, sean estos familiares, interpersonales o laborales. Por tanto, la educación superior debe incluir, además del conocimiento académico, el desarrollo de las competencias emocionales esenciales para que los futuros profesionales puedan desempeñarse con mayor eficiencia en sus áreas de especialidad.

Bajo estas consideraciones, el objetivo del presente estudio fue explorar las características de la competencia de regulación emocional que inciden en el rendimiento académico de un grupo de jóvenes universitarios, con la finalidad de diseñar una propuesta psicoeducativa orientada a fortalecer la autogestión emocional de este sector poblacional. En este sentido, se defiende la idea de que las competencias emocionales favorecen el logro de las competencias académicas necesarias para la profesionalización. Este tema es particularmente importante durante la vida universitaria, dado que la formación superior de la época actual requiere del desarrollo de la capacidad para comprender el mundo, internalizarlo, establecer relaciones con él y buscar su transformación (^{Ospina-Carmona et al., 2022}).

En la línea del objetivo planteado, en este documento se presenta, en primer lugar, una revisión bibliográfica sobre los temas de estudio: competencias emocionales y académicas en la educación superior, su fundamento y relación. Luego, se muestran los resultados de la fase diagnóstica, en la que participaron ochenta jóvenes universitarios, a quienes se les aplicó, en modalidad de autorreporte, el instrumento DERS (Difficulties in Emotion Regulation Scale) (^{Gratz y Roemer, 2004}) y la Escala de Valoración de Aprendizajes establecida por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE, 2022). Sobre la base de los resultados obtenidos, se diseñó una propuesta psicoeducativa conformada por siete talleres en los que se abordan temas relacionados con autogestión emocional, manejo de la ansiedad y el estrés, resolución de conflictos, toma de decisiones y administración del tiempo. Finalmente, se presentan las secciones de discusión y conclusiones del estudio, relacionadas con los resultados y el objetivo propuesto.

Estado de la cuestión

Una breve revisión de los planteamientos de algunos de los organismos relacionados con la educación superior, permite apreciar que el concepto de competencia es utilizado para hacer referencia a los conocimientos teóricos y prácticos que el estudiante universitario debe adquirir durante su formación. Aunque puede suponerse que en el logro de las habilidades cognitivo-técnicas se incluye el desarrollo de las competencias emocionales necesarias, no se evidencia en los documentos oficiales una mención explícita sobre el tema, lo que puede dar lugar a una falta de atención a este importante ámbito de la formación superior.

Por ejemplo, a nivel internacional, la UNESCO (2022) plantea que se debe proveer a los estudiantes de las competencias esenciales para responder a los constantes cambios del mercado laboral. En el ámbito nacional, el Reglamento de Régimen Académico (CES, 2022) menciona que las evaluaciones estudiantiles tienen que ser integrales, progresivas, permanentes y enfocadas en medir el logro de competencias y resultados de aprendizaje (art. 66). Del mismo modo, el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2022) establece que los componentes del examen de habilitación profesional deben garantizar que los postulantes posean las competencias necesarias para su ejercicio profesional (art. 32).

Los atributos mencionados, que son los que se busca desarrollar con la formación universitaria, se relacionan con lo ^{Kennedy (2007}) denomina “el conocimiento y sus instancias, destrezas, responsabilidades y actitudes” (p. 21), considerando que el concepto de competencias no se restringe al ámbito cognitivo, pues engloba un conjunto mayor de características. En relación a la educación superior, el logro de competencias supone una formación en los ámbitos académico y emocional, relacionados con la profesión, de modo que los jóvenes universitarios adquieran las destrezas necesarias para la ejecución de sus actividades laborales no solo con conocimientos solventes, sino con actitudes positivas. En este punto, la discursividad crítica y la dialogicidad, propuestas por ^{Vergara (2022}) para una formación superior ecorelacional, se verían nutridas por posturas más empáticas, producto del desarrollo de las habilidades emocionales necesarias para interactuar en la sociedad.

Competencias emocionales: dimensiones, factores y alcances

El concepto de competencias emocionales surgió con ^{Saarni (1999}), quien las definió como el conjunto de habilidades que permiten un desenvolvimiento adaptado y eficiente. Son destrezas adquiridas cuya base es la inteligencia emocional (^{Goleman, 2000}), constructo que hace referencia a una serie de aptitudes que aportan a la evaluación, expresión y regulación adecuada de las emociones, así como también a la motivación, planificación y consecución de logros (^{Salovey y Mayer, 1990}). Según Goleman (2000), la inteligencia emocional es susceptible de ser fomentada y fortalecida, pues su escaso desarrollo puede influir negativamente en el bienestar y en el éxito de las personas.

Estos planteamientos sustentan la importancia de la educación emocional, definida como un proceso dinámico, continuo, que busca formar personas integrales, con competencias para reducir la vulnerabilidad y maximizar la resiliencia frente a los problemas (^{Bisquerra, 2020}). Constituye un complemento indispensable del desarrollo cognitivo, pues a través de autorreflexión y concientización, la educación emocional promueve el desarrollo de las competencias relacionadas con conciencia, regulación y autonomía emocional, interacción social y habilidades para la vida y el bienestar (Bisquerra, 2020). Aunque todas ellas dotan a las personas de la capacidad de movilizar adecuadamente sus emociones, se ha reportado el papel protagónico de la regulación emocional en los logros académicos de los jóvenes universitarios (^{Moreta-Herrera et al., 2018}).

En referencia a este último término, la regulación emocional, la mayoría de autores coincide en que se trata de la capacidad mediante la cual las personas pueden manejar y gestionar adecuadamente sus emociones (^{Kinkead et al., 2011}). Este manejo supone tomar conciencia de la asociación que existe entre las emociones, las cogniciones y la conducta, gracias a lo cual los seres humanos pueden modificar su expresión emocional, modular sus emociones y sentimientos, fortalecer sus habilidades de afrontamiento e incrementar su competencia para autogenerarse emociones positivas (^{Bisquerra, 2020}).

Se han mencionado diversos factores de índole biológica, ambiental y cultural asociados con la regulación emocional (^{Martínez, 2016}). En cuanto a los factores biológicos, se destaca la importancia de varios componentes, entre ellos: la actividad de la amígdala cerebral que genera o inicia procesos emocionales (^{Calixto, 2018}); el sistema adrenocortical-hipotalámico-pituitario, encargado de la producción de cortisol que, en niveles altos, se asocia con estrés, ansiedad y estados depresivos (^{Dionisio, 2022}); el tono vagal que controla el ritmo cardíaco frente a desafíos emocionales (Martínez, 2016).

Con respecto a los factores ambientales, se ha reportado que la regulación emocional está relacionada con los vínculos de apego y los modelos de crianza (^{Díaz-Mosquera et al., 2022}; ^{Martínez, 2016}). El factor cultural, por su parte, incluye las variables de sexo y género. La primera alude a la conformación biológica mientras el género está asociado con los roles que cada contexto cultural otorga a las personas (^{Lamas, 2018}; Martínez, 2016) y frente a lo cual el individuo toma decisiones particulares.

Los aportes de los estudios mencionados dan cuenta de la dimensión holística del ser humano y permiten apreciar que el nivel en que las personas desarrollan las competencias emocionales está mediado por una serie de factores, que repercuten en la manera en que cada individuo autogestiona sus experiencias. Cabe resaltar, por tanto, la importancia de la transdisciplinariedad en la formación superior, la cual implica la participación de todas las dimensiones humanas en el proceso de aprendizaje, incluido el mundo emocional y afectivo de los estudiantes (^{Pauta-Ortiz et al., 2023}).

Competencias para la profesionalización y rendimiento académico

Las competencias académicas hacen referencia a los conocimientos teóricos y prácticos en temas de especialidad que las personas adquieren y que, en el caso de la educación universitaria, tienen como finalidad la profesionalización (CES, 2022; UNESCO, 2022). El logro de este tipo de competencias se evidencia a través del rendimiento académico, constructo multidimensional y complejo asociado a la consecución de resultados de aprendizaje (^{Mora, 2015}), que se plasma, de manera general, en las calificaciones.

Las investigaciones sobre el tema han identificado en la educación superior una serie de variables intervinientes en el rendimiento académico de los jóvenes: factores personales, familiares, sociales e institucionales (^{Martínez-Benítez et al., 2020}), estos dan cuenta de la dimensión multicausal, de carácter interno y externo, que influye en los logros académicos (^{Borja et al., 2021}; ^{Garbanzo, 2013}) y en la calidad de la formación profesional.

Los factores personales están relacionados con características propias de las personas como: la motivación para el aprendizaje, la autoeficacia percibida y el autoconcepto, las habilidades de autogestión y de regulación emocional, el nivel de satisfacción con la propia vida, la elección de la carrera y los resultados que se alcanzan (^{Borja et al., 2021}; ^{Garbanzo, 2013}). Los factores familiares y sociales están asociados con las particularidades del contexto que rodea al estudiante, por ejemplo: las características del entorno familiar en términos funcionalidad, apoyo y relaciones positivas; el nivel de educación formal de las figuras parentales; el nivel socioeconómico de la familia, que facilita o limita la provisión de recursos materiales esenciales para el estudio (Borja et al., 2021; Garbanzo, 2013; ^{Rodríguez y Rosquete, 2019}). Entre los factores sociales se pueden mencionar: la calidad y el tipo de relaciones del estudiante con el entorno, sus amistades y personas que frecuenta, lo que incluye aquellos vínculos que se generan por medios virtuales. Los factores institucionales hacen referencia a las condiciones del ambiente universitario (^{Zapata et al., 2016}), por ejemplo: las características del currículo de estudio y el nivel de complejidad, las metodologías empleadas en el proceso de formación y las relaciones con los profesores y compañeros de clase (Borja et al., 2021; Zapata et al., 2016).

Algunos de estos factores se asocian entre sí, en función de las diferencias individuales, y pueden generar niveles variados de tensión y de ansiedad en los estudiantes (^{Caballero et al., 2007}).

Competencias emocionales y académicas en el contexto universitario

Según se ha mencionado, el logro de las competencias académicas guarda estrecha relación con las experiencias emocionales, las cuales pueden favorecer el aprendizaje o más bien obstaculizarlo (^{Merlino y Ayllón, 2015}; ^{Moreta-Herrera et al., 2018}), dependiendo del tipo de experiencia emocional y de cómo se la autogestiona.

Una adecuada regulación emocional en el medio universitario se relaciona con la capacidad, por parte de los estudiantes, de manejar los niveles de estrés que pueden surgir como producto de las situaciones educativas, tales como preparación de exámenes y cumplimiento de tareas. Asimismo, se asocia con la presencia de menos distractores emocionales que interfieran en la realización de actividades académicas, con lo cual las probabilidades de alcanzar un rendimiento académico exitoso se elevan (^{Pulido y Herrera, 2017}). Sin embargo, existen casos en que el estrés no es asertivamente gestionado, de manera que algunos estudiantes presentan dificultades para adaptarse a las demandas de la vida universitaria, lo cual puede desencadenar en ellos agotamiento, actitudes negativas, pérdida de interés (^{Caballero et al., 2007}), procastinación (^{Moreta-Herrera et al., 2018}), etc., que repercuten en el desenvolvimiento estudiantil y el rendimiento académico.

Varios estudios y revisiones bibliográficas han reportado la relación entre gestión emocional y logros en el desempeño universitario (^{Fried, 2011}; ^{Merlino y Ayllón, 2015}; ^{Gordillo, 2023}; ^{Moreta-Herrera et al., 2018}; ^{Pereno et al., 2012}). De hecho, un estudio electroencefalográfico halló que un importante predictor del éxito en la educación superior es el control conductual que ocurre gracias al proceso de regulación emocional (^{Reynoso, 2016}). Asimismo, ^{Pulido y Herrera (2017}) encontraron en sus investigaciones que los estudiantes con mayores habilidades de regulación emocional eran quienes obtenían calificaciones más altas.

Por otra parte, las emociones, además de vincularse con los procesos cognitivos, influyen en la motivación intrínseca de las personas (^{Borja et al., 2021}; ^{Calixto, 2018}; ^{Fried, 2011}). En este sentido, las emociones positivas generan más y mejores recursos cognitivos, lo que incrementa la creatividad de las respuestas, el bienestar psicológico y la salud de los estudiantes (^{Pereno et al., 2012}; Calixto, 2018). En contraposición, las emociones negativas como miedo, ansiedad y estrés obstaculizan el procesamiento profundo de la información y, por tanto, perjudican el desempeño académico (Pereno et al., 2012).

Una manera útil de llevar a cabo la educación emocional, en temas como autogestión y regulación emocional en el contexto universitario, es a través de la intervención psicoeducativa, entendida como una acción que combina estrategias psicológicas y educativas con el propósito de fomentar el desarrollo y el bienestar personal (i. e. ^{Manjunatha y Ram, 2022}). En este ámbito se registran varios trabajos académicos sobre el tema, realizados con la participación de estudiantes de diversos niveles de escolaridad, que reportan resultados satisfactorios (i. e. De la Hoya, 2021; ^{Ervacio, 2022}; ^{Gómez, 2017}; ^{Torres, 2021}).

Materiales y métodos

El presente estudio se efectuó en dos etapas. En un primer momento, se realizó una fase diagnóstica en la que se empleó un enfoque mixto de investigación, de tipo descriptivo-exploratorio y de corte transversal (^{Hernández et al., 2014}), con la finalidad de identificar las áreas relacionadas con la competencia de regulación emocional en las que se presentan dificultades y apreciar su asociación con el rendimiento académico. En la segunda fase se empleó la metodología del Marco Lógico (^{Ortegón et al., 2015}) para diseñar una propuesta psicoeducativa que atendiera a las necesidades identificadas en la primera etapa.

Con respecto a las consideraciones éticas, cabe mencionar que el presente estudio se desprende de una disertación de grado en Psicología Educativa, la cual constituyó uno de los productos de un proyecto de investigación aprobado, en todas sus etapas, por la Dirección de Investigación y el Comité de Ética de la Investigación en Seres Humanos (CEISH) de la PUCE.

Fase diagnóstica

Análisis y resultados del diagnóstico

1. Regulación emocional. Con respecto a la competencia de regulación emocional, en la tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos obtenidos en las subescalas del DERS y en la escala total, por sexo y a nivel global. Se observa que en la subescala ICM, los valores de media y mediana se presentan más altos.

Tabla 1 Estadísticos descriptivos por sexo en las subescalas del DERS y en la escala total (N = 80) 

Fuente: elaboración propia.

Con la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smimov, se registró un valor de p < 0,001 en la subescala FCE, en la cual se utilizaron las medianas y pruebas no paramétricas para el procesamiento.

En cuanto al sexo de los participantes, no se presentaron diferencias significativas (p > 0,05) con la prueba T para muestras independientes entre las medias de las subescalas DCI, ALE, FAE, ICM, FCL y en la escala total del DERS. Tampoco se registraron diferencias por sexo en las medianas de la subescala FCE con el test U de Mann-Whitney.

Para la comparación de ICM, que registra los valores más altos (tabla 1), con las medias de las subescalas DCI, ALE, FAE, ICM, FCL y con la escala total, se empleó la prueba ANOVA. Los resultados indicaron que ICM presenta diferencias estadísticamente significativas con DCI (F = 3,49; p < 0,001; η² = 0,572), con ALE (F = 3,75; p < 0,001; η² = 0,591) y con la escala total (F = 5,81; p < 0,001; η² = 0,711). Los valores de Eta cuadrado (η²) registrados indican que más del 50 % de la variabilidad en DCI, ALE y la escala total, se explican por la presencia de ICM. Para el contraste de ICM con FCE se utilizaron las medianas y la prueba de Wilcoxon; en este caso, también se registraron diferencias estadísticamente significativas entre las dos subescalas (Z = -3,36; p < 0,001).

En la tabla 2 se muestran las correlaciones registradas entre las subescalas y la escala total del DERS. Según se puede apreciar, todas se correlacionan con la escala total y entre sí a un nivel significativo, a excepción de FCE, que no se correlaciona con FAE ni con ICM.

Tabla 2 Correlaciones entre las subescalas y la escala total del DERS (N = 80) 

Fuente: elaboración propia.

Para obtener un resultado promedio de la ejecución de los participantes en la escala DERS, se sumó la media de cada uno de los 36 ítems. El resultado fue de ∑ = 91,12, que indica la presencia de dificultades en la regulación emocional, de conformidad con los puntos de corte establecidos (^{Zumba-Tello y Moreta-Herrera, 2022}). Con la finalidad de apreciar dónde se presentan mayoritariamente estas dificultades, se calculó el porcentaje de respuestas a los planteamientos de los ítems, agrupados por subescalas, que estaban ubicadas en las opciones 4 (“la mayoría de veces”) y 5 (“casi siempre”) (tabla 3).

Con este procedimiento se halló que, a nivel de las subescalas, el porcentaje promedio de las opciones 4 y 5 se ubica entre 19,34 (FCL) y 38,72 (ICM). Del mismo modo, los ítems con porcentajes más altos pertenecen a ICM, lo que confirma el impacto de la desregulación emocional en las conductas dirigidas a metas. Se halló que el 51,3 % de participantes indican que cuando tienen algún malestar emocional no pueden desarrollar normalmente sus actividades; el 43,1 % manifiesta que, en esos casos, les cuesta concentrarse y, el 37,1 % reporta dificultades para realizar su trabajo.

En cuanto a la aceptación emocional, el 38,8 % de participantes reporta incomodidad frente a situaciones de enojo. Con respecto al control de impulsos, el 37,5 % indica que, en tales situaciones, pierde el control sobre su comportamiento. En referencia al acceso a estrategias reguladoras, el 36,3 % manifiesta sentirse abrumado emocionalmente y el 32,6 % indica que le cuesta tranquilizarse. En relación a la conciencia emocional, el 33,8 % siente que no analiza con cuidado sus sentimientos, en tanto que el 30 % manifiesta dificultad para reconocer sus estados emocionales, lo cual también se aprecia en claridad emocional, subescala en la que, asimismo, el 30 % reporta dificultades para darse cuenta de cómo se está sintiendo.

Tabla 3 Porcentajes de los ítems (por subescalas) en las opciones 4 y 5 de la escala DERS 

Fuente: elaboración propia.

2. Rendimiento académico. En cuanto al rendimiento académico, con la información provista por los participantes, se calcularon los porcentajes que se muestran en la tabla 4. Según se puede apreciar, un total de 55 % de participantes (hombres = 59,2 %; mujeres = 52,8 %) manifestaron que su promedio en el semestre anterior se ubicó entre “excelente” y “muy bueno”, en tanto que el 45 % (hombres = 40,7 %; mujeres = 47,2 %) dijo haber obtenido un promedio entre “bueno” y “regular”. Ningún participante se ubicó en la escala de “reprobado”.

Tabla 4 Autorreporte de los participantes sobre su rendimiento académico (N = 80) 

Fuente: elaboración propia.

Aunque el porcentaje de participantes de sexo masculino es más alto que el del sexo femenino en las equivalencias excelente y muy bueno, y más bajo en bueno y regular, con la prueba T para el contraste de muestras no se registraron diferencias significativas a nivel estadístico por género (p > 0,05) en rendimiento académico.

3. Regulación emocional-rendimiento académico. Se utilizaron las pruebas chi-cuadrado (X ²) para apreciar la asociación del rendimiento académico reportado con las subescalas y con el DERS total, y la V de Cramér para apreciar la fuerza de la asociación. Se encontró que el rendimiento académico reportado está asociado significativamente y a nivel moderado con las subescalas FAE (X ² = 72,56; p = 0,047; V = 0,553) y FCL (X ² = 63,255; p = 0,037; V = 0,520), lo que pone de manifiesto que la incomodidad y la confusión frente a las emociones se asocia con las calificaciones alcanzadas.

Propuesta de intervención psicoeducativa

Análisis y resultados de la propuesta de intervención

El objetivo general de la propuesta consistió en fomentar, en los jóvenes universitarios, el desarrollo de competencias relacionadas con regulación emocional que favorezcan su rendimiento académico.

Con este fin se planificaron siete talleres con sus respectivos objetivos específicos, actividades y recursos, cada uno con una duración promedio de 1 h 45 min. Para el planteamiento de actividades, se realizó una búsqueda exhaustiva en internet, a fin de seleccionar y adaptar aquellas que mejor se ajustaran a cada uno de los objetivos específicos propuestos. Cada taller inicia con bienvenida y encuadre, espacio en el que se explican el tema, los objetivos y las actividades a realizar. Al finalizar cada taller, se aplica una evaluación en la que los participantes emiten sus criterios sobre las actividades realizadas y sobre el aprendizaje logrado.

La tabla 5 contiene una síntesis del abordaje sugerido para cada taller.

Tabla 5 Síntesis del abordaje en cada sesión de la propuesta de intervención psicoeducativa en regulación emocional 

Fuente: elaboración propia.

Discusión

El objetivo planteado en el presente trabajo se fundamenta en los hallazgos de estudios previos en los cuales se ha documentado la importancia de la autogestión emocional en la vida universitaria (i. e. ^{Gordillo, 2023}; ^{Luy-Montejo, 2019}; ^{Mórtigo y Rincón, 2018}) y la necesidad de fomentar el desarrollo de las competencias emocionales (^{Goleman, 2000}), a fin de que las personas puedan reducir su vulnerabilidad e incrementar su resiliencia frente a las problemáticas cotidianas (^{Bisquerra, 2020}). De manera especial, se ha reportado el importante papel de la regulación emocional en el desempeño académico durante la etapa universitaria (^{Michelini y Godoy, 2022}).

Con respecto a los hallazgos de la fase diagnóstica de este estudio, no se encontraron diferencias por sexo a nivel estadístico, en la competencia de regulación emocional, evaluada con la aplicación del DERS. Esto indica que, en la población participante, esta competencia se manifiesta de manera similar tanto en hombres como en mujeres. No obstante, los resultados demostraron la presencia de dificultades en diferentes dimensiones de la regulación emocional, especialmente en conductas dirigidas a metas, lo cual sugiere que, en general, las situaciones emocionales de los participantes obstaculizan la consecución de sus logros.

En adición, se encontró que la conciencia emocional no se presenta correlacionada con la aceptación emocional, así como tampoco lo está con la conducta dirigida a metas, conducta que se ve, además, obstaculizada por la ausencia de control de impulsos y la escasez de claridad emocional. En otras palabras, el escaso o nulo reconocimiento de las propias emociones impide su aceptación, genera confusión emocional y, al mismo tiempo, interfiere en los logros, puesto que se presenta una tendencia a la ejecución impulsiva que incide negativamente en el acceso de los participantes a estrategias reguladoras. Este hallazgo lleva a considerar la necesidad de trabajar, en primer lugar, con el reconocimiento emocional de los jóvenes universitarios como un pilar fundamental de su autogestión emocional. En efecto, al realizar el análisis por ítems en la escala DERS, se encontró que las dificultades principales están caracterizadas por interferencia emocional en la concentración necesaria para el desarrollo de actividades, por incomodidad frente al malestar emocional y por pérdida de control sobre el propio comportamiento, pues se presentan dificultades para analizar los propios sentimientos, reconocer y tomar conciencia de las emociones.

En relación a estos hallazgos, es importante mencionar que las revisiones e investigaciones sobre el tema indican que la conciencia emocional y los recursos que de ella se desprenden, tales como autocontrol, modificación de reacciones, alta tolerancia al estrés, entre otras, constituyen estrategias de afrontamiento que influyen de manera positiva en el rendimiento académico (^{Andrés et al., 2017}; ^{Bisquerra, 2020}). Por tanto, una gestión inadecuada en el ámbito emocional, tiene un efecto negativo en los logros estudiantiles. De hecho, en el presente estudio se halló que cerca de la mitad de los participantes obtuvo un promedio entre bueno y regular en el semestre académico anterior y que su bajo desempeño estaba asociado con una falta de aceptación y de claridad emocional, lo que sugiere que la incomodidad que causan las emociones negativas y la confusión frente a ellas, tienen un impacto en las calificaciones, ya que interfieren en los procesos cognitivos y, por lo tanto, en el aprendizaje.

La propuesta psicoeducativa de este estudio fue elaborada considerando el rol fundamental de la competencia de regulación emocional en la reducción de la ansiedad, en el manejo de situaciones de estrés, en la tolerancia frente a la frustración (^{Santoya et al., 2018}) y en la importancia de la administración del tiempo para reducir el nivel de procastinación (^{Moreta-Herrera et al., 2018}). De hecho, varios autores han señalado la necesidad de implementar programas orientados a desarrollar competencias de regulación emocional que contribuyan al logro académico (^{Andrés et al., 2017}; Moreta-Herrera et al., 2018; ^{Pulido y Herrera, 2017}; ^{Rodríguez, 2017}; Rodríguez y Rosquete, 2019; ^{Sarmiento, 2022}), con la premisa de que, bajo determinadas condiciones, las emociones pueden limitar las funciones ejecutivas y los recursos cognitivos necesarios para manejar y procesar la información educativa (Andrés et al., 2017). En este sentido, sin un programa de apoyo, los estudiantes con más facilidad para modular sus emociones estarían en ventaja sobre aquellos que presentan más dificultades en este ámbito (^{Davis y Levine, 2013}).

Con estas consideraciones, la propuesta está formulada en siete temas organizados desde lo más básico, de acuerdo con los resultados de la fase diagnóstica que, en este caso, es el reconocimiento y la gestión de emociones. De implementarse, el equipo a cargo debería realizar el seguimiento respectivo a fin de monitorear la aplicación de los talleres y la sostenibilidad de los aprendizajes. También es importante que quienes se encarguen de la ejecución, estén alerta a las manifestaciones emocionales de los participantes pues, si se llegara a presentar un estado emocional negativo prolongado en algún participante, se debe recomendar acompañamiento psicológico individualizado.

Es importante mencionar que el producto realizado cuenta con el aval necesario para constituirse en una herramienta de apoyo, cuyo fin es velar y promover la salud mental en beneficio de los logros académicos de los jóvenes universitarios, de ahí que en su elaboración se ha tomado en consideración el rango etario de la población beneficiaria. No obstante, se pueden hacer las variaciones que se requieran para adaptarla a las particularidades de otros grupos poblacionales.

Como una limitación del presente trabajo está el hecho de que la fase diagnóstica fue efectuada con estudiantes matriculados en una institución particular de educación superior de Quito. Por tanto, se sugiere que nuevas investigaciones sobre el tema se enfoquen en otro tipo de centros universitarios, como las instituciones públicas o las localizadas en otras ciudades, así como en población con otras condiciones de desarrollo, por ejemplo, personas con necesidades educativas especiales o en condiciones de discapacidad. De esta manera, pueden obtenerse resultados contextualizados que aporten con conocimiento del manejo de las emociones y de su influencia en el desempeño académico en otros sectores de la población.

Adicionalmente, se recomienda generar, al interior de las instituciones universitarias, espacios de educación emocional, dada la importancia que tiene en todos los ámbitos de la vida, según se ha demostrado en este estudio y en trabajos sobre el tema realizados por otros autores (i. e. ^{Puertas-Molero et al., 2020}).

Conclusiones

La revisión teórica y los hallazgos de este estudio permiten concluir que la educación superior plantea desafíos cognitivos que movilizan una serie de emociones en los jóvenes universitarios, que se suman a las problemáticas individuales relacionadas con las características personales y con las particularidades del medio familiar y social en el que se desenvuelven. Por tanto, el nivel en que cada estudiante haya desarrollado las competencias emocionales necesarias para lidiar con sus circunstancias, tiene un impacto en su respuesta académica. En este sentido, el rendimiento académico, reflejado en las calificaciones, es el resultado de una serie de factores que repercuten en el aprendizaje.

Puesto que el mundo adulto demanda de personas capaces de funcionar con solvencia desde los diferentes espacios en los que desenvuelven, se hace necesario que los seres humanos desarrollen habilidades personales para afrontar los desafíos de la vida. En el caso de los jóvenes universitarios, se han evidenciado, a través de este estudio, las dimensiones de la regulación emocional que necesitan ser fortalecidas en beneficio del rendimiento académico y la formación profesional, lo que a su vez se convierte en un factor protector que promueve el propio bienestar.

A partir del análisis realizado, se ha podido apreciar que algunas de las habilidades emocionales que deben fomentarse en este sector poblacional son: toma de conciencia, reconocimiento y análisis de sentimientos y emociones, manejo de conflictos y administración del tiempo, con lo cual se incrementarían las conductas dirigidas a metas, al tiempo que se reduciría tanto la ejecución impulsiva, como el malestar emocional y su impacto en la concentración y en la realización de actividades. En el presente estudio se ha diseñado una propuesta psicoeducativa para trabajar estos temas a través de talleres dirigidos a jóvenes universitarios, con el propósito de favorecer el desarrollo de competencias relacionadas con la regulación emocional, que beneficien el rendimiento académico.