Análisis 1: playing con ritmos, formas y movimientos

Observación 1.1. Al iniciar el uso de la tablet, Diana y Carolina, pasan el dedo presionando la pantalla, justo en donde aparece la fecha y hora digital en la pantalla de inicio, pasan una y otra vez el dedo sobre esos números, arrastran el dedo índice en círculos y rectas pequeñas, insisten es ese movimiento, descubren que debajo de esos números se ven palabras en un escrito, insisten queriendo descifrar estas letras, aparecen entonces dos niveles de contenido superpuestos, dos colores de pantalla diferente, como si fueran dos capas diferentes, insisten buscando algo, ¿una textura? Juegan a una suerte de transparencia velada y manifiesta de lo que se ve y oculta la pantalla. El juego termina cuando se desbloquea la pantalla (4º EGB, Manta, 2018).

Observación 1.2. En una de las actividades propuestas por la tablet los niños pueden escribir en la pantalla utilizando el dedo, el trazo del dedo se convierte en las líneas de una palabra, según el botón elegido con el mismo dedo pueden borrar o utilizar otros colores y grosores. Las palabras las escriben solo con un dedo, guardando los otros dedos y mano en suspenso como si nada más pudiera tocar la pantalla más que el dedo índice. Lo hacen cuidadosamente, con prolijidad, en silencio aguantando la respiración para no equivocarse. Los niños dicen que es una de las actividades que más les gusta (4º EGB, Manta, 2018).

Observación 1.3. Varios alumnos hacen pliegues en unas hojas de papel escondidas debajo de su pupitre (en un espacio oscuro que no llega al suelo, ni al cielo), que está entre esos lugares, y que les permite seguir atendiendo la clase de lengua, mientras pliegan aviones, flores y cuchillas ninja que como una muestra de su habilidad se intercambian al terminar la hora de clase, algo así como si su producto, si su resultado de la clase, no era solo repetir lo que la profesora les dice que repitan, sino decirse o mostrarse que podían crear artefactos para jugar a la siguiente hora (3º EGB, Manta, 2018).

Observación 1.4. José le pregunta a Daniela ¿cómo hiciste los audífonos en el dibujo? Daniela le responde, tienes que hacer alrededor de la cabeza igual que cuando haces un arcoíris y te van a quedar los audífonos. José le pregunta ¿Y para dibujar a alguien sentado?, Daniela le indica que para dibujar las piernas de alguien de perfil se dibujan una sola pierna en ángulo recto (grupo focal, 5º EGB, Quito, 2018).

Observación 1.5. Mientras la profesora explica qué significa los omnívoros, herbívoros, insectívoros y carnívoros, al menos dos niños tocan con sus dedos vasos pequeños con gelatina debajo del escritorio, la aprietan, la estiran, la sacan del vaso y la vuelven a poner. Otra niña revisa sin dejar de mirar a su maestra una caja con mullos dentro del escritorio, los cuenta y ordena. Otro niño hace girar una moneda de 25 centavos sobre el escritorio y mira atentamente la trayectoria de esta hasta que deja de moverse o cae al suelo (3º EGB, Quito, 2018).

Observación 1.6. El profesor entrega palabras escritas en cartulinas, los niños tienen que identificar cuáles de ellas son graves, agudas y esdrújulas. Un niño toma un cartón con la palabra inscrita: la lee, la toma con el pulgar e índice por la mitad y luego, se pone a batirla en el aire, como si fuera a volar. Mira atentamente el movimiento que genera la ondulación de la hoja. Dice a los demás niños que está volando, la posa en el borde de la silla de su compañero sentado delante de él, la mueve brusco, y luego delicadamente mira el movimiento producido con detención. La agita fuerte y la acerca a su oído, como si quisiera escuchar de cerca el ruido que emite su movimiento. Mira la hoja con el movimiento de volar, como si estuviera contando una historia, acerca la hoja a la ventana y queda mirando el cielo, como si se hubiera ido la palabra-pájaro con él fuera de la clase. Luego le toco volver rápidamente a pegar la palabra en la pizarra al volver a su puesto mira la ventana de nuevo, como mirando por última vez esa palabra -pájaro que salió con una parte de él (5º EGB, Quito, 2018).

Estas viñetas ilustran las preguntas que se hacen los niños en relación a los movimientos, formas, construcción de figuras y texturas. Ello nos lleva a pensar en el lugar de la experimentación física de la realidad, palpable y sentida que implica el aprehender, y con ello la importancia del uso de los sentidos. ^{Tisseron (2013a)} enfatiza que antes de que el niño pueda jugar con cubos virtuales, el niño debe pasar por la experiencia de jugar con cubos tangibles en la realidad material, de lo contrario no sabrá cómo jugar con ellos.

Así, el conocimiento se hace cuerpo en el niño. El niño traza y escribe de una forma particular, mueve un papel con ritmo de vuelo. De esta manera, el niño no solo aprehende una noción cognitiva desde el exterior, sino que ese acto de subjetivación de la realidad exterior se vuelve movimiento y gesto en él. ^{Rodulfo (2016)} anuncia la relevancia del ritmo, la secuencia, las pausas de los objetos presentados al niño, en la explica cómo se construye el cuerpo desde el ritmo:

Estamos hechos de motivos de incesante proceso de variación, repetición, transformación; a su turno, somos polifónicos, no nos compone una sola incesante melodía, por más que podamos reconocer varias en nuestra existencia, sonamos en varios planos simultáneos, más o menos inconscientes, más o menos conscientes; nos reconocemos o podemos ser reconocidos en ciertos trazados rítmicos, armónicos, melódicos singulares bastante específicos nunca idénticos a los de otras subjetividades vecinas; esta red de motivos atraviesa nuestra palabra, nuestros juegos, nuestra motricidad, en fin: el motivo no circunscribe a uno solo de estos territorios y medios de escrituración subjetiva; nuestra afectividad, por lo tanto, está tejida con todo una gama de ritmos, velocidades, acentos, intensidades, tonalidades, atmósferas sonoras y silenciosas (p. 99).

El niño crea movimiento con un papel, se fuga de la clase en el vuelo imaginado de un pájaro-palabra, el niño se fuga a una dimensión invisible. ^{Cobo y Moravec (2011)} plantean la relevancia del ‘aprendizaje invisible’ delante del uso de tecnologías, en la que el niño aprende de manera autodidáctica, reuniendo información vista y recortada de otros fuera de un aprendizaje formal, es decir creando cuando nadie lo ve. Ahora bien, se les puede criticar a ^{Cobo y Moravec (2011)} en su noción de aprendizaje invisible que no menciona la importancia de la repetición de los contenidos y las reglas. Es decir, el niño se fuga porque hay un lugar desde el cual escapar, una repetición que permite crear, en una suerte de espacio producido en los márgenes de una clase escolar formal. ^{Winnicott (1971)}, en ese sentido, plantea la importancia del game o juego reglado como complementario del playing. ^{Compont (2018)} agrega que esta relación no es antagónica e incluso el primero es condición del segundo, así el game permite el playing y el playing consolida la aprehensión de algo.

En este sentido, el playing consolida el aprendizaje en la medida que produce movimientos de curvatura que torsionan la realidad exterior (^{Rodulfo, 2016}), esto invita a sobrepasar la noción de aprendizaje asociado a la ‘curva de Gauss’, plana y lineal frente a una curvatura móvil y asimétrica del aprendizaje.

No solo es la elaboración que el niño realiza, sino el encuentro con la posibilidad que algo de lo sonoro, de lo imprevisto y de lo fuera de la clase, lo sorprenda mientras busca atender a las palabras que el docente expone y propone; así también su creatividad se ve envuelta en lo que sus manos forman y deforman. El cómo juegan en su escondite de veinte centímetros, un lugar propio, una cueva escondida en el pupitre, quizás una caverna en la que, a la inversa que la caverna de Platón (1978), necesitan ingresar para explorar la trascendencia y que hay algo más detrás de esas sombras y reflejos indicados explícitamente en clase.

Análisis 2: playing con los números y el infinito

Observación 2.1. Olga comenta que lo que le gusta más utilizar de la tablet es la calculadora, porque puede sumar. Leo agrega a este comentario que apenas comenzaba a conocer la tablet también se metía a la calculadora para saber si existía el numero doscientos más cuarenta mil (grupo focal, 5º EGB, Quito, 2018).

Observación 2.2. Natalia indica a partir de un dibujo, que se puede llegar hasta el cielo, y como los números son infinitos, dice que con los números puedes llegar hasta donde tú quieras. Investigador: ¿cómo es eso de llegar al infinito? Juan dice: jugando, hasta que uno se equivoque, el infinito hasta que se corte (grupo focal, 3º EGB, Manta, 2018).

A través de estas viñetas se ilustran preguntas sobre una exploración del campo físico que se hacen los niños. Ellos se preguntan por los números y el infinito, evocando en ambos conceptos dimensiones de lo eterno. Los niños mencionan el uso de la tablet como un medio de acceso a eso que se refiere como infinito y la extensibilidad que no es aprehensible por lo humano. Este es uno de los primeros puntos de encuentro de la relación hombre-máquina en la que, a través de los cálculos y sumas de números, se alcanza algo de lo imposible.

Aprehender nociones alrededor de las matemáticas se convierte en un playing de sumar cifras imposibles. Este ejercicio de los niños de sumar cantidades no revisadas en el aula de clase les permite pensar en relaciones de objetos numéricos que se repiten al infinito. Aquí pueden revelarse preguntas sobre lo imposible, eso que escapa del registro humanamente posible.

Análisis 3: playing en las explicaciones propias y chistes

Observación 3.1. La docente pregunta, ¿qué comen los perros?, niño responde: mi mamá le prepara caldo de hueso. Maestra: y los peces ¿qué comen? Niño: lechuga y tomate de ensalada. Tengo una pregunta: ¿cómo se ahogan los peces que viven en el mar? (3º EGB, Manta, 2018).

Observación 3.2. La docente explica a los niños: ¿cómo les llamaremos a los animales que comen hierbas?: A los que comen carne, les vamos a llamar carnívoros, a los que comen insectos insectívoros, ¿y a los que comen hierba? Niño responde: vegetarianos (todo el curso ríe). La docente explica: hay animales que comen de todo, como el chancho, si le dan hierba come hierba, si le dan desperdicios come desperdicios, ¿cómo les llámanos a ese animal? Niño responde: comelón (3º EGB, Quito, 2018).

Las viñetas ilustran cómo los niños buscan compartir con los demás compañeros y su profesor sus propias interpretaciones y significaciones aprehendidas, sobre sus ideas respecto a la alimentación de animales y cómo esta risa compartida por la clase se vuelve un lazo social. Ellos comparten sus propias subjetivaciones con la idea de trenzar una experiencia compartida con los demás. La presencia del chiste permite la superposición de zonas intermedias jugadas entre todos. A modo de censura, de una explicación fuera de lo común, permite una respuesta acordada y consensuada, es decir, una experiencia compartida.

Permite también recordar, tal como ^{Freud (1906/1992)} lo elabora en su obra El chiste y su relación con el inconsciente, al chiste como proceso social, así como la diferencia que habita entre lo cómico y el chiste respecto a la necesidad de que el chiste sea contado a otro:

A primera vista no colegimos el eventual fundamento de esa pulsión a comunicar el chiste. Pero notamos en este último, otra propiedad que vuelve a distinguirlo de lo cómico. Cuando me sale al paso lo cómico, es posible que me provoque franca risa; es verdad que también me alegra si puedo hacer reír a otro comunicándoselo. Pero del chiste que se me ha ocurrido, que yo he hecho, no puedo reír yo mismo, a pesar del inequívoco gusto que siento por él. Quizá mi necesidad de comunicar el chiste a otro se entrame de algún modo con ese efecto de risa denegado a mí, pero manifiesto en el otro (p. 37).

Análisis 1: el profesor se relaciona con la tablet como si en esta habitara algo de lo viviente

Observación 1.1. La docente utiliza un micrófono para dar la clase, al momento de usar la tablet, indica a los niños que se preparen para usar al mismo tiempo, para ello cuenta hasta tres y al terminar su instrucción coloca el micrófono en el audio de la tablet, pasa el micrófono desde su boca a la ‘boca’ de la tablet, como si creara un continuum de su voz con la voz de la tablet, el sonido se amplifica por toda la clase, como si fuera la extensión de la voz de la docente. Luego que acaba la instrucción de la tablet, la profesora retoma el micrófono hacia su propia voz (3º EGB, Manta, 2018).

Observación 1.2. Una docente al momento de repartir la tablet a los niños, les señala que deben dejar la tablet boca abajo sobre el escritorio porque está dormida, está descansando, y que al momento que todos tengan las tablet podrán despertarla. Algunos niños doblan sus brazos sobre la mesa y apoyan la cabeza hacia un lado, como si ellos también durmieran junto a la tablet (3º EGB, Quito, 2018).

En ambas situaciones expuestas se le otorga a la tablet una cierta referencia a lo vivo, tal como lo ubican ^{Burckhardt y Höfer (2017)} en la noción de un animismo de lo digital a modo de transparencia o “penetración recíproca y total del espacio digital y del espacio física” (p. 119).

El contenido de las viñetas expuestas es un cierto ejemplo de ello, ya sea por extensión de una función humana como es el hablar o atribución de una función biológica como el dormir y despertar. En el primer caso, la tablet se convierte en la extensión de la voz de la docente, quien termina la instrucción y da lugar a ‘la voz’ de la tablet. En este gesto de extensión de la voz a través del micrófono parecería ser que la docente le otorgara a la tablet la facultad de hablar y, con ello, la explicación de algún contenido de la materia. Este es un segundo momento donde se toca un límite entre la función de la máquina y la función de lo humano, ¿pueden las maquinas hablar?, ¿pueden las máquinas enseñar? El hablar es una facultad exclusivamente humana, el ejercicio de hablar no tiene que ver con la capacidad de repetir sonidos ni mostrar información, tiene que ver con la capacidad de crear, crear con fallas y que en esas fallas el que creó, como el que avizora esa creación, se puedan sorprender con la riqueza polisémica que el uso del lenguaje y la palabra permiten. La palabra da forma a las experiencias que vive el niño, significa experiencias y relaciones con los objetos. Las palabras son dadas por otros y construidas por el niño, así podemos entender, por ejemplo, cuando una madre cuenta las veces que ha insistido para que el niño repita la palabra ‘fideo’ frente a ese plato de comida hasta que finalmente el niño termina por decir ‘quiero spaguetti’ y la madre dice ‘nadie le enseñó esa palabra’. ¿Por qué eligió esa palabra? Porque justamente el hablar es elegir, hay una decisión de significar de cierto modo y no de otro, condición que permite la subjetividad, por ello hablar es un acto humanizante.

Esta viñeta sobre el lugar del hablar permite señalar una primera función que distingue la voz del enseñante de la máquina, esta no puede hablar a pesar de que tenga ‘voz’, o mejor dicho una secuencia de fonemas, programada para repetir y empaquetada al vacío del error, no cuestiona ni sorprende en la significación con respecto a otro, condición primordial para el vínculo educativo y la enseñanza. El vínculo educativo es una de las formas del vínculo social, que propulsa lo particular, y que no puede sostenerse sin transferencia con un otro, y la transmisión de un deseo de poder sostener ese espacio en el aula (^{Tizio, 2003}). El aprendizaje depende del deseo del enseñante que quiera transmitir un saber que no le pertenece, es decir, el enseñante puede “hacer vivir el legado de las generaciones, el patrimonio simbólico, para que el sujeto encuentre allí su lugar” (^{Tizio, 2003, p. 175}), así él da paso para que el niño encuentre respuestas, encuentre su camino hacia lo social y cultural (^{Frigeiro y Diker, 2005}). Ese recorrido pasa a través de su voz.

En la segunda viñeta la docente pone a circular la idea de tablet con la referencia al sueño y la vigilia, que produce que algunos niños duerman al lado de la tablet, ¿la imiten? Este es un gesto que hacen los niños en el que se extiende el dormir de la máquina al dormir del humano, y que solo la docente puede autorizar el despertar de la máquina y del humano. Este es un segundo momento de extensión anímica de la tablet al humano ¿Por qué insistir en animar lo inanimado? Quizás como una forma de resolver el miedo a lo extraño, esa otra escena, la escena del inconsciente (^{Freud, 1919/1992}), también puede ser una invitación de lo infantil para entablar alguna relación de cercanía con el objeto.

Análisis 2: ¿Quién sabe más, la tablet o el profesor?

Observación 2.1. La profesora les dice a los niños: no se desesperen si hoy no pudieron usar la tablet, ustedes son niños y conocen mucho de la tecnología, incluso a veces más que el profe (3º EGB, Quito, 2018).

Observación 2.2. Todos los niños trabajan en las tablets, durante la clase estuvieron moviéndose, riéndose haciendo bulla. Ahora están callados, sin moverse trabajando de a tres, de a dos o solos, de a pie o sentados, todos mirando la tablet. El profesor ya no se ubica frente a ellos como lo hizo durante el primer momento de la clase, se hace a un lado, retrocede, da un pie a atrás del lugar que ocupaba, se me acerca y dice: hacia allá vamos, hacia a que los niños puedan aprender así, y necesiten cada vez menos al profesor (5º EGB, Quito, 2018).

Observación 2.3. Les pregunto a los niños del grupo focal, y ¿si tienen dudas sobre la tablet le preguntan al compañero o al profesor?, en coro todos los niños responden fuerte diciendo: ¡al profesor!, me miraron como retándome por haber hecho esta pregunta. Les pregunto, ¿siempre le preguntan al profesor? Juan: sí porque los niños no saben de algunas cosas. José agrega: sí, pero por eso están en la escuela, para aprender. Daniela dice: pero sabemos más de tecnología…mi abuelita dice que los niños saben más de tecnología que de estudios (grupo focal, 5º EGB, Quito, 2018).

Observación 2.4. Andrés es gamer, es reconocido así por sus compañeros de grupo y se define como tal porque juega en línea todos los días en un juego llamado Free Fire, a pesar de no tener acceso a internet en su casa, usa el internet del trabajo de su madre, conoce el puntaje de juego de cada uno de sus compañeros en aula. Si bien es cierto no tiene buenas notas en las materias, los niños con buen rendimiento en el aula lo respetan como una autoridad en los juegos virtuales. Le pregunto por la diferencia entre usar tablet en aula y en casa, ¿Dónde aprendes más?, pensando que la tablet en aula le aburriría por la falta de interactividad como en juegos en línea y quizás me diría que aprende más en casa, él me responde: el video juego es para jugar y la tablet en aula es para aprender, en una se juega en otra se aprende (6º EGB, Manta, 2018).

En estas viñetas se observa cómo los niños precisan el lugar del aprendizaje, distinto del de la tecnología en juegos virtuales. Por una parte, aparece esta idea de que el saber de tecnología no es sinónimo del saber de estudios formales o curriculares. Así mismo, este saber de estudios y el aprendizaje se encuentra en la escuela y en el profesor. Llama la atención cómo los niños son enfáticos en indicar que el profesor es el que sabe. Cuando la investigadora ha propuesto que otros —distintos del profesor— puedan aportar un saber, como los compañeros de grado, los niños se enojan como si esta propuesta tocara algo grave, como una acción prohibida, tan grave como un tabú.

Estos señalamientos de los niños sobre tecnología y saber no son tan claros en los docentes. En una de las viñetas descritas, el docente duda de su lugar de enseñante frente a las nuevas tecnologías y con ello evoca a la tablet como otra posible figura de docencia. El debate entre conocimiento y saber propuesto por De Lajonquière (1996) permite dar luces a este respecto, pues el conocimiento está en el orden de la información y la capacidad de asociar lo que se ha ido produciendo, mientras que el saber tendrá que ver con el deseo inconsciente, es decir, un registro del que el hablante no sabe que sabe, que está jugándose y produciendo un efecto en la posibilidad o detención de surgimiento del conocimiento (^{De Lajonquière, 1996}).

Es claro que el acceso a internet le permite al niño tener una ilimitada cantidad de conocimiento e información, es decir, la tablet puede ser un objeto que recopile grandes cantidades de información, sin embargo, la acumulación de información no es equiparable a la transmisión de conocimiento y de un saber.

Observación 2.5. En la clase desarrollada por el docente, antes de iniciar el uso de la tablet, este realizó un ejercicio de separación de sílabas con aplausos, así los niños jugaron con el ritmo de las manos y la voz las palabras graves, agudas y esdrújulas. Al momento que los niños tienen que identificar palabras agudas, graves y esdrújulas frente a la tablet, varios niños de la clase comienzan a aplaudir y ritmar el acento de las palabras con su propia voz. Le señalo al docente que los niños mueven las manos separando las sílabas como lo aprendieron con él (5º EGB, Quito, 2018).

En el gesto de aplaudir y usar la voz para entonar los cortes silábicos en las palabras, tal como aprendieron con el docente, los niños evocan el vínculo educativo (^{Tizio, 2003}). Al final de clase, en los cursos observados, una gran cantidad de niños se acerca al docente para mostrarle que han terminado su actividad. Es decir, hay una búsqueda permanente de la mirada, de una respuesta por parte del profesor.

Este vínculo establecido entre el niño y el profesor supera a la tablet, esta apoya o no lo señalado por el docente, pero no lo reemplaza. La fuerza del vínculo entre el niño y el profesor se observa en el pacto creado entre ambos, este pacto habla de la confianza del uno hacia el otro.

Como investigadora no podía entender cómo los niños repetían la clasificación de los animales (herbívoros, insectívoros, omnívoros, carnívoros) y de palabras (agudas, graves y esdrújulas). Constantemente me pregunté ¿de qué sirve saber eso si uno luego se olvida?, o ¿por qué las preguntas del docente están diseñadas para que responda un grupo como coro gregoriano? Para un adulto esto podría ser considerados como una molestia, en dichas respuestas hay una voz grupal que responde lo mismo. Me pregunté ¿por qué los niños aceptan esto? (Diario de campo, 2018).

Los niños navegan por esos fluidos llenos de contenido, algunos viscosos, extraños y extranjeros, confiando en que es un camino trazado por alguien que en ocasiones está interesado en que ellos puedan aprender. Esta relación hacia el aprendizaje formal también implica un tipo de relación con los compañeros de grado, se configura un grupo similar a un coro gregoriano que repite frases cortas o palabras que completan la oración señalada por el docente. Cuando uno de los niños expone alguna respuesta personal extensa, recibe censura de parte de sus compañeros, quienes lo remiten al coro. Vemos como, quizás, aún la individualidad del niño está sujeta al grupo de niños al momento de enfrentarse a un adulto. Sin embargo, como se propuso en el primer apartado, el playing permite situar algo del mundo privado del niño, que le produce alivio en el encuentro-desencuentro de estar en el grupo.

Análisis 3: el docente, un humano que puede evaluar y decir algo más del error

Observación 3.1. Mariela señala que en casa se pone nerviosa de jugar al video-juego, dice: me pongo nerviosa porque creo que voy a morir en cualquier momento. Les señalo que en la tablet no van a morir, ¿igual se ponen nerviosos?, Mariela señala que sí, dice: es que tú vas haciendo el trabajo y te pones nerviosa porque piensas que te vas a sacar un cuatro, un seis o un cinco. José agrega: al rato que estaba haciendo el hiato me puse súper nervioso, es que es igual que un examen, solo que está de tocar así y no en una hoja… me pongo nervioso como que me voy a sacar mala nota (grupo focal, 5º EGB, Quito, 2018).

Los niños que usan tecnologías normalmente se ven invadidos de estimulación sensorial que no pueden procesar solos (^{Tisseron, 2013a}), de allí la importancia de contar con un adulto que les permita decir algo de su experiencia para construir una trama narrativa, de lo contrario el niño acumula sensaciones sin un sentido, lo que potencialmente le puede producir malestar psíquico (ansiedad, omisión de sí mismo), así como usos estereotipados de la tablet (^{Tisseron, 2013a}). Los niños señalan ponerse nerviosos, recordar cómo mueren en tanto avatares de juegos de video. Esta invasión sensorial hace que en el ámbito afectivo exista una tensión constante que se suma a la tensión de la calificación que obtienen al finalizar la actividad en la tablet.

En todas las clases observadas, los niños estaban pendientes de acertar con la respuesta correcta para sacar un diez al final de la actividad.

Cada vez que tenían una respuesta correcta aplaudían, gritaban, y decían a viva voz la respuesta correcta. En un curso de sexto de básica los estudiantes escribieron las respuestas en una hoja pequeña que hicieron circular por toda la clase (Diario de campo, 2018).

Esta situación permite mirar el lugar de la evaluación y del error en el aprendizaje. La evaluación es uno de los momentos donde se ‘materializa’ lo que el niño ha aprendido o no. Y esta se torna en instancias de gran tensión e incomodidad, tanto para los niños como para el profesor. Muchos docentes señalan que la evaluación es lo que más les quita tiempo de la enseñanza; asimismo, algunos “docentes preguntan en las capacitaciones, si la tablet les ayuda con la evaluación automática pensando en este procedimiento como un alivio: ‘una calificación menos’” (Diario de campo, 2018). Es decir, la evaluación del software de la tablet suple a la del docente, lo que permite hacer la pregunta ¿qué evaluación es la que la tablet no puede realizar? Por ejemplo, la tablet no puede darse cuenta de que esa mañana alguien tuvo un problema familiar y se encuentra en una irremediable desazón que hace que una evaluación no tenga sentido ni razón. Quizá la evaluación tenga un mayor sentido cuando se entiendan los juegos que componen ese aprehender, más que muchas notas que no dan cuenta de la verdadera condición y situación de ese estudiante.

Bajo la evaluación está el lugar del error y, en el caso de los niños y profesores, el terror al error. El error ha mutado hacia la búsqueda de un culpable, por una parte, se aduce que muestra la mala práctica del docente y en caso del niño el error se ha vuelto un mal precedente a nivel de desarrollo mental, ‘el hijo que hay que esconder’, una vergüenza y se ha dejado de explorar como un lugar de inflexión, de posibilidad, de potencialidad (^{De Lajonquière, 1996}; ^{Trawny, 2016}). Justamente es el error el que nos hace humanos, nos humaniza, da cuenta de que vivimos en un proceso de marchas y contramarchas del aprehender. La tablet no sabe cómo devolver un error, no comprende la lógica del error, no puede evaluar procesos, porque carece de lo que implica el dejarse afectar por el otro; en términos de ^{Flores y Porta (2019)}: no puede ofrecer al otro una ética de la hospitalidad y reconocerle como ‘otro’ (^{Joaqui y Ortiz, 2017}). De ahí la relevancia de preguntarnos sobre quién es el que mediatiza las experiencias del aprehender en el niño al interior del aula, aunque el mismo profesor dude sobre esto, la respuesta es el docente. Freud ya lo menciona, “son los seres humanos quienes únicamente pueden volver a otro como ser humano” (^{Delion, 2018, p. 22}). A partir de lo expuesto, el profesor es reconocido como este gran mediador de la experiencia del aprehender, ya que solo compartiendo sobre la experiencia vivida se la puede elaborar (^{Tisseron, 2013a}).