Cognición relacionada con lo social

El sistema límbico de la parte posterior del orbitofrontal cortex, el área 13, es el responsable de las reacciones emocionales a los estímulos sociales, está presente en 13 humanoides y también en el humano y, éste, tiene este córtex más pequeño que el orangután, el cual tiene más expandido, por ello quizás menos social y menos emotivo ( ^{Semendeferi, Schleicher, Zilles, & Hoesen, 1998} ). El área frontal regula la social cognition, por ello se puede comparar tanto el Síndrome de William con el autismo, el primero está en relación a una cognición social hiperafiliativa, busca estar en exagerado reconocimiento social, en cambio el segundo es la evasión de esa. Tanto en la una como en la otra hay una alteración de la densidad neuronal, sobre todo en las áreas de broadman.

El cerebro cognitivo está relacionado con la inteligencia y la racionalidad. Inteligencia es “la habilidad para razonar, planear, solucionar problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia” ( ^{Gottfredson, 1997, p. 13} ). Si se lo pone en secuencia, los actos tendrían esta secuencia.

Por motivos fundamentales relacionados con el pensar analítico, vale la pena concentrase solamente en el aprender de la experiencia y el aprendizaje rápido.

El primer acto es tener experiencia, para lo cual están los sentidos relacionados con el evento externo y con el área límbica. Las repeticiones constantes de los estímulos ocasionan que se fragüe la inteligencia, por lo que, de la repetición, el sujeto se percata que puede aplicarles a otras realidades, las cuales no estuvieron incluidas en los ejercicios iniciales, para así sacar experiencia, que puede ser aplicada a otros campos. Tal es el caso de la evasión, o el caso del peligro, o del ciego, o de la experiencia amorosa, con similares características se aplica al nuevo espacio, por el cual sabe si le conviene o no. Si se aplica esto a la enseñanza-aprendizaje, pues es la pragmatización de un aprendizaje para otra realidad tal como la aplicación de un experimento en otros laboratorios y campos, con el fin de ver la reacción. Pensemos por ejemplo la aplicación del gusto por la música, que eleva a los adolescentes a la experiencia religiosa.

En segunda instancia tenemos el aprender. Esto es encender, para el cual se necesita la base y a eso el elemento nuevo, que encienda. Los datos no son del sujeto, pero tienen el combustible que sostendrá el encendimiento. Así el aprender es la alianza neuronal delante de los datos presentados, que comienzan a relacionarlos creando redes para posteriores aprendizajes. Si muchas velas apagadas no encienden una, entonces basta una para encender las muchas. Esto significa que el aprender es la entrada para la aplicación encendida en nuevos campos. Ello es la secuencia de los aprendizajes. La experiencia aplicada a otros campos crea destrezas en el sujeto, tiene la ligera certeza que las cosas están en relación y que los aprendizajes no son cerrados, sino con ventanas, por las cuales la información es relativa a otros campos. Esto es la destreza. Así el aprender es la asimilación de la información primero para el campo deseado y posteriormente su utilización a otros campos. Se aprende más rápido cuando se pone en relación, por lo que el criterio de relación permite que fluya los conocimientos.

El aprender inicial es complicado y requiere mucho ambiente enriquecido, pues no hay ni la memoria. En el cerebro están las neuronas muy separadas y se irán enredando en la medida que sean estimuladas sensorialmente; así que la independencia primigenia se acaba al ser estimulada por eventos ajenos a sí. Esta es la causa, la independencia y separación de las neuronas, para que los aprendizajes tempranos sean lentos, puesto que el encendido que experimentan las neuronas comporta la inserción de datos, de manera que la información quede en las redes neuronales. Este contexto es el fundamento para que el ambiente sea enriquecido con grandes eventos que causen reacción a las neuronales. Un ambiente pobre, al menos si no se tiene experiencia, no permite el desarrollo de las redes neuronales. La mente en los primeros años es similar a como una sábana en blanco o como un libro de notas vacío, las cuales se van primigeniamente llenando bajo la modalidad de premio y castigo y reforzamiento ( ^{Turing, 1950} ). La mente del niño, entonces está para ser estimulada en los primeros momentos, para los cuales requiere de un ambiente enriquecido, por lo cual sería algo semejante a una máquina inteligente que se le va incorporando la información ( ^{Turing, 1950} ). Las neuronas, de frente a los datos, se relacionan y dan lugar a la memoria, la cual es el archivo de los datos, que posteriormente relativizan el exterior y tienen, el dato, de modo digital; ella exime la presencia del estímulo inicial, pues tiene ya la memoria. Así que cuando desarrolla esa, usa esos datos para nuevo aprendizaje: si en un inicio se necesitó el cuerpo y el estímulo exterior para formar las redes, en la medida que crece el árbol-red se usan esos datos para aprendizajes nuevos. El aprender se hace digital en la medida que se usan los datos de los datos.

El ambiente externo, con sus cuerpos, en relación con las áreas cerebrales sensoriales da lugar a las sensaciones, de las cuales aparecerán, por síntesis sensorial las ideas, que son una red que combina datos neuronales del mundo interior instintivo límbico con los datos del exterior.

Para vislumbrar de mejor forma el desarrollo de la idea antes expuesta resulta importante analizar la naturaleza no computacional de la inteligencia.

La estructura cognitiva flexible

La estructura cognitiva es variada, tiene áreas específicas con funcionalidad propia; el cerebro no es un factotum desde las mismas estructuras, sino es diversificado. Tiene estructuras sensoriales, motoras, lingüísticas, de planificación y decisión superior. Es un cerebro ordenado. Esta naturaleza podría despertar un sentido de ser un cerebro modular inflexible, por tanto, de estructuras cognitivas independientes y autosuficientes. Esta perspectiva parece proyectar la versión de la modularidad de Fodor (1983), es decir que la mente es un conjunto de esquemas medio inflexibles. Sin embargo, el cerebro es flexible; las áreas cerebrales y los módulos específicos son interrelacionados entre ellos para tener productos de gran alcance.

Este evento es producto de la evolución de la cognición en sus facultades, así que no evoluciona como un todo sino por la parte en función del todo, lo cual favorece a todo el sistema, puesto que, si se dañase un área, no por ello queda perjudicado el sistema, sino que en su flexibilidad entran en acción otros campos. La evolución trabaja de ese modo en la formación del todo desde la parte, que la va tallando paulatinamente, así que es adaptable puesto que los impulsos no son genéricos, sino específicos, ello hace el mismo órgano similar en los sujetos tenga diferencia, no funcional, pero sí de intensidad en el funcionamiento de esa área.

La traducción pedagógica en la educación del sujeto, indica la estimulación cognitiva de un área ya formada, pero que debe ser usada para aprender en el espacio actual, o del aprendizaje de un estímulo preciso. Si hubo adaptación del órgano en la conformación biológica, entonces debe haberla en el aprendizaje. Pensemos el caso de la enseñanza a los sordos mudos que está atrofiada el área temporal y la Brocca, pero no por ello está hipotecado el entendimiento, por eso resulta necesario crear didácticas que impulsen otros órganos para el aprender. Si fuese todo modular inflexibles, entonces, no pudiese aprender, pues cae en una versión computacional de la mente, en el cual se atrofia el sistema.

Para comprender de mejor forma la estructura cognitiva flexible y de forma general la naturaleza computacional, analizamos a continuación la inteligencia no computacional, donde se presentará un análisis en torno al cuadro construido desde los estudios de (Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities-CHC theory).

La inteligencia no computacional

La inteligencia, o sea la capacidad de leer internamente, en contraposición a los sentidos que leen el externo, tiene diversidad de manifestaciones. Esta se puede codificar en dos tareas como efecto: la cristalización y la fluidez.

En cuanto a la cristalización. La inteligencia es capaz de usar destrezas conocimientos, experiencias, que están en la memoria ( ^{Judith M. Burkart M. N., 2016} ); estos conocimientos son pesados y logran cristalizarse en otros aprendizajes, es decir que son contenidos modelos que son aplicables a otros campos; es similar a como enviar el contenido por diversos canales, pero siempre manteniéndose el mismo contenido.

Este acto se aplica en la utilización del mismo material en técnicas didácticas para la asunción del contenido, es decir que el mismo contenido puede ser tomado bajo diversas técnicas, con el fin didáctico; ello es para cristalizar el saber.

En cuanto a la inteligencia que fluye, es la capacidad de pensar lógicamente y resolver problemas en nuevas situaciones independientemente del conocimiento adquirido previamente. Ello implica que es un conocimiento de relación. El uso del material no es real, sino por relación lógica, en el cual tiene cabida la abstracción. Esta es la separación de los datos para presentar nuevos eventos; es similar a la transformación de la materia en energía, o el agua en estado líquido que pasa a estado sólido o en vapor. Este conocimiento es el más rico porque no gobiernan los contenidos, sino la estructura digital, es decir de abstraer a términos más generales.

La inteligencia incluye varios ámbitos; su característica es la articulación de las dimensiones que están separadas y que se explican a sí mismas, tales como la instintiva, la límbica, la sensorial. Entonces ser inteligente no es una condición exclusivamente computacional, sino la capacidad de tejer las áreas cerebrales y los cerebros (antiguo, medio y neo) en una visión de conjunto. En este sentido la inteligencia teje y pone en teleología el instinto, lo mismo que la dimensión límbica, como también los sentidos. Además, inteligencia es la capacidad de combinar los contenidos interiores con los exteriores; en efecto lo que está separado, la una. En este sentido inteligencia es la capacidad leer interiormente. La facultad inteligente humana es evolución, por ello hay que compararla con la de los animales. Si el comportamiento no está bordado de inteligencia pues es sólo comportamiento, pero si se articula más contenido aprendido y sintético, se hace comportamiento inteligente. Los humanos tenemos comportamiento inteligente, por medio del cual se asocia las facultades cognitivas a los miembros del cuerpo (manos, piernas, brazos), sin por ello reducirse a eso. Un comportamiento inteligente, si bien será mecánico, pero para llegar a aquel tuvo que practicar y ejercitarse, no es programado, sino flexible. Ésta se encuentra asociada a cierta facultad mental ( ^{Tomasello & Call, 1997} ).

La inteligencia por tanto forma una totalidad desde la unión intencional de los diversos elementos. En el siguiente cuadro construido desde los estudios de (Cattell–Horn–Carroll theory of cognitive abilities—CHC theory) presenta la estructura de la inteligencia en su complejidad.

Fuente: (McGrew, 2009; Carroll, 1993, 1997,2005). Elaboración: El Autor

Cuadro 1 Estructura de la inteligencia en su complejidad 

El cuadro que precede ha sido construido sobre tres modelos de actividades cognitivas.

Habiendo tomado en cuenta la inteligencia no computacional, es comprensible que se asimile el análisis respectivo en torno a la experiencia y a la cognición.

Experiencia-Cognición

La experiencia no la tienen los sujetos, por ello para aprender primero hay que enseñarles a hacer experiencias. Esta se da por la vía sensorial o por el mundo límbico. La una para el externo y la segunda para el interno; ello no significa que no se intersectan las dos, que es propio del aprender, lo que implica que no hay modularidad fodoriana y que ya pone en crisis la perspectiva analítica del lenguaje y del conocimiento.

En el desarrollo de los infantes se constata que antes de elementos cognitivos como la lengua, primero se informa y condiciona los sentidos, sobre todo los del ojo y los de la audición, posteriormente se ejercitará la táctil. La intersección del enseñante es encontrar los niveles cognitivos lingüísticos con los de la sensorialidad o con los del sistema límbico.

El aprender sin experiencia suscita conocimientos especulativos e impertinentes, en cambio los conocimientos con experiencia son encarnados ( ^{Gelman, 1990} ), y pertinentes. Si la física se aprende sin pertinencia es improcedente, pero una vez que se la pone experiencia, surge la ley de la gravedad.

Fuente: La cognición con experiencia es pertinente, tanto experiencia interna y externa (San Martin, 2016)

Figura 1 Conjunción experiencia y cognición 

Desde el punto de vista del desarrollo de los conocimientos, los niños primero aprenden las realidades de masa, de las cuales emergen principios de peso. Esto implica características propias de la masa, que son sensoriales y son puestas en serie; aquí es necesario la presencia de cosas. A partir de estos se hace construcción de conceptos. Entonces estos conceptos son más perceptuales-experienciales. Por las características de sustancia se abre al sentido de peso, tamaño, extensión ( ^{Gelman, 1990} ). Esta sustancia implica sucesión como en dominó creando la percepción de causalidad psicológica.

La segunda es a través de principios contables, que rigen para los números y por supuesto para las cantidades abstractas, en las cuales se mantienen de carácter más nominal, imaginados o substanciales, por ello son más abstractos y son aplicables a un amplio número de casos como representación, por ello son menos perceptuales, y por lo mismo no son tan aplicables a la memoria sensorial.

Ahora bien, el aprendizaje requiere elementos perceptuales, principios sustanciales en los cuales se entiende hasta el principio de causalidad, es decir de una forma más geométrica, para posteriormente ir a la forma aritmética. Si esto pasa con los números, otro tanto pasa con el lenguaje: sustancias y verbos con sus respectivas sustancias y representaciones abstractas. Cuando el niño entiende por experiencia podría asimilar mejor los elementos abstractos y contables. El aprendizaje tiene entonces este fundamento, de lo experiencial que se incluye en lo cognitivo, de lo cual se concluye que lo que lo experiencial debería encarnarse en lo cognitivo.

Póngase el caso que se enseñe primero las cosas sin sustancia, que son las cuestiones contables y abstractas, entonces el aprender será insignificante, quedando insatisfecho el aprender y la cognición es sin experiencia, pues los contenidos abstractos están sin percepción; pero, si se tiene sustancia y no se hace el salto a los abstractos contables, igualmente queda en un empirismo solipsista que no se abre a los factores comunes del aprender.

Esto presupone comprende de forma más clara el punto sobre el cerebro relativo a la cognición lenguaje y cultura, por el nivel de complementariedad que exige este análisis con relación al planteamiento del artículo.

Cerebro relativo a cognición social, lenguaje y cultura

La relación entre las áreas cerebrales es más alta y definida entre los humanos. La comparación entre los humanos y los animales, da lugar a plantearnos el problema de la inteligencia relacionada con la vida social, con el lenguaje y por fin con la cultura. Hay una correlación entre la vida social y el lenguaje, pero también hay esa sin lenguaje cognitivo. Al mismo tiempo hay una relación entre vida social e inteligencia para pasar a una dimensión no solo de inteligencia social sino cultural ( ^{Tomasello, 1999} ; Hypothesis, 2010; ^{Boyd, 2011} , ^2011a ).

La cognición social está relacionada con una vida social, la cual está presente en diversas especies de animales. Los animales más sociales demuestran tener un cerebro más grande; ahora bien, esto es relativo, porque se ve que los pájaros, las abejas y los primates tiene son sociales, pero, sobre todo los dos primeros, no tienen un cerebro grande y diversificado, es decir tienen vida social, sin tener un gran cerebro. En estos hay vida social, pero no logran aprender, porque hay necesidad de un gran cerebro para aprender. Por lo tanto, no comporta que tener vida social abra la posibilidad a aprender. Para el aprender se requiere vida social y cerebro grande ( ^{Reader, 2003} ). La discapacidad cognitiva limita la respuesta a tratamientos psicosociales, de manera que hay una vinculación entre los procesos cognitivos y la vida social ( ^{Quee et al., 2014} ).

Pero, de cualquier modo, al menos para los primates, es imprescindible tener un cerebro grande. Éste consume mucha energía, mucho más que los demás organismos, y cuando están inmaduros más energía necesitan ( ^{Kuzawaa et al., 2014} ). En efecto un cerebro en desarrollo va lentamente y necesita tiempo, es decir se va conformando y podría hasta crecer descuidando otras dimensiones. El peligro, el ser presa de otros haría que un cerebro se dedique a correr y por tanto a no desarrollar facultades cognitivas y por lo mismo con un cerebro que no aprende. El humano no solo está sujeto a la supervivencia, sino a aprender; el humano no es presa.

Un comportamiento preocupante, que perjudica el aprender y aumente la violencia y la supervivencia es el bullying que pone en peligro el desarrollo social del cerebro, porque el sujeto se hace presa de los demás. En un cerebro grande, que consume mucha energía, minerales y proteínas y un simple tejido, con la asamblea neural, se convierte en un núcleo para conocer y desarrollar destrezas no sería nada inteligente que retroceda y se dedique a estar sometido a la amenaza, a la defensa y hasta a la esclavitud. Un comportamiento de abuso retrocede la capacidad cognitiva del cerebro ( ^{Judith M. Burkart M. N., 2016} ). Inclusive hay que entender en esta dimensión el porqué del cuidado maternal por largo tiempo para que desarrolle la inteligencia. Esta es la base para aprender.

Una vida social implica aprendizaje social, imitación, seguimiento de la mirada y teoría de la mente ( ^{Fitch, 2009} ). Pero si a esto, que pueden tener otras especies, no se incluye el lenguaje, queda, pues, como vida social adaptable impresionante, pero con poca capacidad de aprender. Se acomodará socialmente, lo que en el darwinismo es adaptación a los ambientes, pero sin comunicación. Pero el humano además de esos comportamientos sociales, desarrolla una capacidad lingüística que expresa y se abre al entendimiento.

Así que el lenguaje es un plus, expresado y que abre al entendimiento, de la vida social por el cual se pasa de la imitación al aprender, a la mediación, a transformar la mente. Por el lenguaje el humano pasa no solo como social, sino que hace uso de ésta para desarrollar nuevas destrezas. Lo social como cognición que es propia de los humanos, la cual se hace presente en los humanos en las diversas etapas de su desarrolla, y que por el intercambio termina siendo no solo social sino un desarrollo cultural. La dimensión social se intercambia y por ella se desarrolla destrezas culturales ( ^{Tomasello, 1999} ).

Por lo tanto, lo social es para aprender, en el que el lenguaje es el intercambio social que se hace desarrollo cultural. Las capacidades sociales terminan siendo un mundo cultural.

Analizar el modelo humano para las máquinas de reconocimiento y de pensamiento, presuponen la importancia en torno a la temática planteada.

El modelo humano para las máquinas de reconocimiento y de pensamiento

La admiración que suscita las máquinas de inteligencia artificial reflejada en video juegos, reconocimiento de objetos y de rostros, traducciones lingüísticas, buscadores, etc. hace olvidar que esas son una imitación del cerebro humano, pero limitada. La codificación que sufre el cerebro, se traduce en elementos de cognición y de reforzamiento de ella, pero esto acto es similar al encauzamiento que sufre una vertiente de agua para la producción de la luz; en realidad no es que la energía eléctrica sea la causa, es pues el efecto, por ello una inferencia intencionada del agua; y una vez que ha movido las turbinas, el agua sigue su curso. Así mismo es la deducción del cerebro en instrumentos para el aprendizaje, son efectos cerebrales, por lo que el cerebro, después sigue su curso.

Así como del efecto se va a las causas, se va de los instrumentos creados para el aprender al núcleo que gestiona el aprender. La aplicación es una maravilla imitativa de la inteligencia natural, pero sólo de ella. Pues el ser humano aparte de inteligencia natural, tiene una escala, de sensibilidad, animosidad interior, y racionalidad lógica. Esto indica que el humano es mucho mejor en la originalidad del pensar, ciertamente biológicos; soluciona mejor ciertos problemas computacionales tales como sentido común, creatividad, aprendizaje de conceptos, adquisición y entendimiento del lenguaje, reconocimiento discursivo.

Habiendo analizado el aspecto no computacional de la inteligencia, con sus respectivas aclaraciones, se prosigue a comprender la deficiencia de la analítica en torno a la estructura cerebral, punto que tendrá en cuenta la crítica que desarrollo este artículo para inconsistencia de la dimensión analítica-empírica desde la conformación cerebral cognitiva.

La relación entre experiencia y lenguaje

En la filosofía en general se asume una versión naturalista para la materia; ésta se convierte en la base para toda posterior construcción del conocimiento, por lo que el lenguaje se insertará en esos cánones. El lenguaje es el que tiene que remitirse a la materia para un enunciado cualquiera. Este efecto crea hasta una dependencia psicológica, dado que la materia se convierte el punto de objetividad, por tanto, en el centro donde se puede tener más certeza; en cambio lo no material y por tanto, lo lingüístico sugiere un pantano complicado que en la parte más conflictiva asume roles de paranoia; en efecto, todo el proceso del conocer debe remitirse a la materia, por ello los sentidos, la emociones, la inteligencia y la misma lógica.

En fin, parece que triunfa una perspectiva parmenidiana y aristotélica. Esta hasta se ve en las tendencias empiristas modernas, que terminan con el empirismo inglés y la filosofía analítica y el círculo de Viena. Ayer por ejemplo asume que un enunciado es literalmente significativo si equivale a analítico o empíricamente verificable ( ^{Ayer, 1965, p. 9} ). El significado depende de ser analítico o empírico.

En cuando analítico, comporta que los enunciados sintéticos no son significativos, puesto que están asociando aspectos que quizás no le correspondan. Lo que es analítico es producto de la razón, por ello son los a priori, y no aumentan en nada el conocimiento, antes bien sólo reflejan las realidades de modo más explicado. Ello es una anulación de los conocimientos científicos, que refieren no analíticos sino relaciones de conjunción, separación, implicación, es decir que hay una lógica que gobernará el conocer, por ello los enunciados compuestos no son literalmente significativos. Lo que es analítico son las pruebas espejo: lo que está al frente eso se refleja.

Por otro lado, los enunciados empíricos serán significativos en cuanto son verificables sensorialmente, con la posibilidad de ser refutados por la actualización de la experimentación, por ello el mundo empírico jamás es tribunal definitivo de significatividad, en cuanto que la posibilidad de refutar queda abierta; no es posible establecer dogmas desde el empirismo, sin embargo, puede tornarse dogmático cuando asume que, si es verificable, sólo allí es significativo. Aquí los eventos lingüísticos, no pueden referir nada de sí, puesto que no tienen relación directa con la experiencia; ellos solo dirán lo que se verifica. La lengua nace aquí como descripción de los eventos físicos

Los enunciados analíticos como ilusión empírica

Los enunciados en Carnap son verificados a través de la experiencia, sostenida en los órganos sensoriales. Esta verificación es directa e indirecta ( ^{Carnap, 1965, p. 22} ), la primera es la confrontación directa con los sentidos; la segunda es una conjunción de elementos separados que se unen por virtud natural, es decir que están separados pero se encuentran en la solución de un problema: así por ejemplo la atracción de los metales al imán, esto es propio de los metales, pero se confirma en la acción visible y palpable de atraerse ( ^{Carnap, 1963} ).

Sin duda alguna, la sensibilidad de Carnap, aunque esté supeditado a la verificación por la sensibilidad, en el hecho mismo de la ciencia, termina no aumentando el conocer, dado que para éste se necesita una estructura lógica que recepte las constantes de las realidades; es decir que el aumento del conocer no viene solo por los datos dados por los sentidos, pues aquello sería solo un archivo de datos, sino que viene de los datos articulados por categorías, por ello se orientan a la compresión en vista de la combinación lógica mental, antes que a la sensorial.

En la misma verificación indirecta, aunque aparentemente esté aumentando el conocimiento con los datos, sin embargo, está en la misma línea de los conceptos analíticos. Así pues, la naturaleza de los magnetos es atraer los metales, por lo que es interno a su mismo ser, su predicado está incluido en su misma naturaleza, así que el encuentro de los metales no es sino el ejercicio de su naturaleza, por lo que no es extraño ni ninguna síntesis, sino aplicación de su naturaleza. Así como se verifica indirectamente, del mismo modo está ejerciendo su mismo predicado.

Los conceptos analíticos son los que no aumentan el conocimiento, su predicado está incluido en su sujeto. Tal naturaleza no implica que esté en su misma estructura corporal, sino en la relación con los otros, así que el imán en su mismo sujeto implica la atracción de los metales, por lo que éstos están incluidos en su ser y, a su vez los metales afines a él, tienen en su naturaleza este ser atraídos, por ello son juicios analíticos en sí mismo. Así como el agua moja la tierra, pues su virtud es mojar, otro tanto el imán atrae los metales, los dos casos son analíticos.

Los enunciados empíricos, cuando son descritos o narrados, son analíticos. Esta narración no comporta ninguna comprensión, ni reflexión, sino asociación de las áreas vecinas, esto es la del POT, las cuales son prestadas fonéticamente por el lenguaje. Una cosa es decir comprensivamente, pero otra es decir de lo que acontece en los sentidos. La asociación de los sentidos expresado verbalmente da lugar al área de Brocca que dice solo de los elementos sensoriales, sin añadir nada de lógica ni de significado.

Por lo tanto, no hay aumento del conocimiento, sino verificación sensorial.

Por otro lado, los ideacionalistas son los filósofos empiristas, tales como Hobbes, Locke, Hume, Frege, que dan a las palabras un sentido diferente al que le dan los referencialistas.

Por ello no son referencialistas en sí mismo, sino que trabajan con la representación de la cosa en la idea ( ^{Locke, 1986, p. 394} ).Así que hay una estructura cognitiva que es capaz de receptar la información exterior, a través de los sentidos, a la que se le da una característica nueva con la voz; así para éstos hay ya sensaciones y percepciones, como también el concurso de la memoria. El significado está relacionado con la palabra

La palabra está en el centro, entre la idea y realidad, según los ideacionalistas.

Figura 2 Representación de la cosa 

Entonces la palabra es la representación de la cosa.

La crítica que se infiere a la filosofía analítica, tanto en el lenguaje como en las proposiciones, es que la defensa de la pureza de la naturaleza analítica es insostenible, puesto que no resiste la estructuración del lenguaje. Esta se remite a una condición de la especie humana que articula los datos que la exterioridad presenta.

Si el lenguaje fuese solo un estado que refleja lo exterior, al modo de reflexividad, sería descomplicado hacer el análisis, dado que una totalidad externa se ha hecho fonética y, así como se separa las sílabas de las palabras, del mismo modo se separan las cosas del contenido lingüístico, o también, así como de un rompecabezas se separa las piezas que lo componen, de modo similar se separarían las cosas de las palabras. Pero como el lenguaje tiene esta estructura esencial-cerebral, no es posible llegar a separar la estructura última del lenguaje, puesto que allí están insertados elementos vitales, en cuanto que está presente el sistema límbico.

Por lo tanto, el estatuto de la analiticidad empírica es insubsistente.