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Introducción
La investigación en la que se basa el presente artículo se desarrolla en Colombia, específicamente en El Neme, una de las 19 veredas rurales que conforman el municipio del Valle de San Juan, en el departamento del Tolima (Cortolima 2009, 20). Según estadísticas demográficas nacionales, la población de El Neme está integrada por 361 habitantes, de los cuales 188 pertenecen al género masculino y 173 al femenino (SISBEN 2018), todos de origen campesino. De acuerdo con Cárdenas Londoño (2017), la principal actividad económica en esta vereda es el cultivo de maíz transgénico y gran parte del uso del suelo se destina a tal actividad. No obstante, son pocos los campesinos dueños de la tierra, por lo cual se ven obligados a pagar arriendo para cultivar.
Un factor relevante que permite dar cuenta de las particularidades de este territorio ha sido el conflicto armado y los efectos de la violencia que han impactado drásticamente en el departamento del Tolima. Varias organizaciones insurgentes han desarrollado sus acciones en este territorio, con lo cual se complejizan y recrudecen una serie de dinámicas de poder que van desde la disputa por la tierra, la titulación de predios baldíos, pugnas entre colonos y terratenientes, hasta el control de corredores estratégicos, el dominio de zonas de retaguardia y centros dedicados al cultivo y procesamiento de estupefacientes (FIP, USAID y OIM 2013).
Si bien, a nivel de pérdidas materiales y económicas las consecuencias de la violencia representan una seria afectación para el departamento, los efectos en términos de generación de conflictos entre habitantes de la región han sido devastadores para la sociedad civil. Uno de los efectos más dramáticos es el resquebrajamiento del tejido social en las comunidades. Este fenómeno resulta crucial para entender cómo la violencia ha generado procesos que disuelven las relaciones sociales por medio del terror y la intimidación; las posibilidades de articulación, denuncia y organización comunitaria son marginadas y tachadas de contravenir los nuevos órdenes sociales derivados de las armas y la fuerza.
El 24 de abril del año 2001, la comunidad de la vereda El Neme (mapa 1) fue víctima del conflicto armado al perpetrarse una masacre paramilitar por parte del bloque Tolima de las Autodefensas Unidas de Colombia. Desde la una de la madrugada hasta la seis de la tarde, la vereda estuvo incomunicada y cuatro personas fueron asesinadas. Los hechos son descritos como una escena dantesca y aterradora, dado que los cuerpos de las cuatro personas fueron expuestos ante los ojos de toda la comunidad en su escuela veredal, para que los cerdos se los comieran (Higuera 2013, 3). Según el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), la masacre configura varias violaciones a los derechos humanos y al derecho internacional humanitario como amenaza, tortura, desaparición forzada, toma de rehenes y confinamiento (CNMH 2017, 184).
Esto provocó inevitablemente un desplazamiento de los pobladores de la vereda ante el temor de que se repitan los hechos. Aún hoy ha sido difícil estimar el número de personas desplazadas; algunas fuentes lo estiman en 82 (CNMH 2017, 183) y otras en alrededor de 100 (Cárdenas Londoño 2017, 15). Rojas (2018) establece que cuando la coerción y la violencia empiezan a determinar la vida de los sujetos y sus comunidades, sentimientos y emociones como la empatía, la solidaridad, la equidad, las acciones de cuidado, la resolución de conflictos y la construcción de alternativas democráticas, son desplazados por imaginarios y valores sociales que resaltan y justifican la violencia y la estigmatización. Esto conlleva al establecimiento de lógicas autoritarias y represivas, que derivan en el desconocimiento de los derechos humanos y las garantías constitucionales de cada sujeto.
La masacre en la vereda no solo constituye un hecho que resquebrajó el tejido comunitario de sus habitantes, también es un factor que ha incidido en el surgimiento de los conflictos socioambientales y que alude a relaciones conflictivas entre actores que se disputan recursos naturales de un territorio (Orellana 1999; Fontaine 2004). Estos se expresan en El Neme por la alta concentración de la tierra -latifundios- en pocas manos, que obliga a la mayoría de sus pobladores a arrendar la tierra para cultivarla (CNMH 2017, 83) estableciendo así unas relaciones instrumentales entre la comunidad y la naturaleza, donde esta última es vista como un recurso que debe ser explotado al máximo para garantizar la supervivencia de la primera. Aunado a lo anterior, la concentración de los recursos geoestratégicos -acceso a fuentes hídricas y tierras productivas- y los nexos que en el pasado detentó la administración pública del municipio con el paramilitarismo (Verdad abierta 2013) han venido incidiendo en la pérdida de autonomía para tomar decisiones colectivas.
En este complejo contexto, se partió de la idea de un “proyecto sin proyecto” - sin una estructura previa a ejecutar- para trabajar en procesos de inmersión en el territorio que permitieran indagar, explorar y proponer, desde las necesidades sentidas por la comunidad y sus voces, distintas alternativas que hicieran frente a los problemas socioambientales de su vereda. Así, de forma conjunta se encaminó la relación universidad-comunidad hacia la construcción de una escuela popular ambiental, con el objetivo de transitar de relaciones verticales sujeto-objeto a relaciones horizontales sujeto-sujeto, que posicionen en un rol protagónico a las comunidades para la construcción de sus proyectos trascendentes. Para ello, resulta necesaria la deconstrucción de la visión hegemónica de la academia y la resistencia a posicionar otras formas de saberes en el ambiente universitario (De Sousa Santos 2018).
En este sentido, resultó fundamental iniciar un proceso de estudio y trabajo de la mano de la “educación popular” (Van de Velde 2008). Ello permite leer una realidad concreta y vislumbrar un posible camino ante los conflictos socioambientales: la construcción de procesos participativos de educación que busquen fortalecer y propiciar el florecimiento de capacidades humanas (Chapela 2015a), para que las comunidades sean protagonistas en la construcción de un “futuro que tenga futuro”. En consecuencia, este no es un proceso impuesto, sino coconstruido con la comunidad que busca consolidar un diálogo de saberes que permita una verdadera transformación social de la realidad (Freire 2004, 2005).
Este artículo tiene como objetivo socializar la primera fase del proyecto “Educación Popular Ambiental para el fortalecimiento de capacidades humanas en la vereda El Neme”. Para ello, su estructura se ha dispuesto de la siguiente manera: en un primer momento, se esboza las categorías teóricas que sustentan el proyecto: conflictos socioambientales, enfoque de capacidades humanas y la educación popular (EP) como un camino para fortalecerlas; en un segundo momento, se plantean la metodología, la fase en la que se encuentra actualmente el proyecto y las capacidades humanas que se han catalizado en los actores; por último, se abordan las reflexiones y los hallazgos que se han presentado hasta hora con la puesta en marcha del proyecto.
Conflictos socioambientales
Al entender el conflicto como un factor inherente a la humanidad, que ha sido objeto de estudio de las ciencias sociales a través de distintas interpretaciones y marcos conceptuales, una primera definición a la que nos acercamos es la que lo entiende como una divergencia o incompatibilidad entre dos o más objetivos o intereses en pugna dentro de un sistema (Grasa 1994). No obstante, la teoría del conflicto lo aborda como un elemento esencial, que siempre está presente en un sistema social por medio de la disputa.
En diversas interpretaciones también lo analizan como una disfunción inherente al sistema social (Coser 1961; Giddens et al. 2007; Sabatini y Sepúlveda 1997), que dependiendo de las formas y modos -flexibilidad o dureza- que este tenga para tramitarlo -represión, control, consenso- puede ser un factor determinante para su innovación o para su renovación (Coser 1961). Otras, en cambio, perciben que el conflicto, en el interior de un sistema social, remite a esas situaciones que producen un rechazo a grupos que se consideran marginados o excluidos, en el marco de relaciones de desigualdad, subordinación, injusticia u omisión, que muchas veces dificultan la calidad de vida y oportunidades de las personas que conforman dicho grupo (Pérez Rincón 2014).
A partir de la consolidación de las políticas de liberación, flexibilización y desregularización de los flujos de capitales y del sector industrial implementadas por el Consenso de Washington y la banca mundial a través del Fondo Monetario Internacional (FMI) (Sassen 2007), en los años 90 en América Latina y el Caribe, los conflictos socioambientales comienzan a configurarse como un problema medular de la región. En palabras de Pérez Rincón (2014), estas políticas contribuyeron a un proceso de reespecialización productiva hacia el sector primario y a la pérdida de las dinámicas del sector industrial en la economía de la región, otorgándole con ello a la zona una “ventaja comparativa del comercio internacional” mediante la explotación de sus abundantes recursos naturales. Esto progresivamente produjo un aumento en el metabolismo social de la región, provocando una alta demanda de bienes y servicios por parte del sistema socioeconómico hacia el sistema biológico, lo cual originó un colapso en sus tiempos naturales de renovación.
Para el caso colombiano, los conflictos socioambientales incrementaron no solo por lógica de la globalización, sino también por la implementación de la política de Estado de activación del sector minero durante el gobierno del expresidente Juan Manuel Santos Calderón (2010-2018). Pérez Rincón (2014) señala que la locomotora minera ha afectado mayoritariamente a los pueblos originarios, étnicos y vulnerables del país. De los 72 conflictos inventariados por el autor en el año 2013, cuatro son en los sectores que más producen conflictos socioambientales en el país: minería, energía fósil, generación de energía y biomasa. El 85 % de estos conflictos se ubica en el área rural, produciendo las siguientes afectaciones en estos territorios: daños irreparables en los recursos naturales y ecosistemas que sirven como medios de subsistencia (pesca, cultivos, etc.), fragilidad en la soberanía y seguridad alimentaria, violación de derechos territoriales y desplazamiento, y violencia asociada en la ejecución de estos proyectos.
El panorama de los conflictos socioambientales en el país resulta aún más complejo si se analiza a luz de estos tres elementos. El primero, la inserción de organizaciones ilegales y violentas (guerrilla y paramilitares), que atraídas por los dividendos que otorgan las rentas de este sector, se disputan el control y el poder de estos territorios de igual a igual con el Estado local (Sánchez 2018, 16). Ulloa y Coronado (2016) establecen que la activación de la locomotora minera y la inserción de grupos armados e ilegales en medio del conflicto armado no solo han producido daños irreparables a la naturaleza y a las relaciones que establecen las comunidades con esta, también han provocado procesos de desplazamiento, desterritorialización y desarraigo, así como la ruptura entre el ser humano y su entorno, y la fragmentación en sus modos de vida.
Un segundo elemento, que permite entender la complejidad de los conflictos socioambientales, se relaciona con la violencia estructural cimentada en la era del Antropoceno, que sitúa al hombre como un “ser” superior a la naturaleza y por ende a su entera disposición y servicio. Un último elemento es la violencia cultural que se legitima socialmente cuando se “acepta” que la naturaleza carece de una dignidad semejante a la humana y, por tanto, se considera un recurso ilimitado que se puede instrumentalizar para proveer y satisfacer las necesidades humanas (Ramírez y Leguizamon 2020).
En el marco de esta investigación se evidencia que las lógicas del conflicto armado en la vereda El Neme han ocasionado un cambio en las relaciones entre la comunidad y la naturaleza; a partir de la escasez de la tierra y de que la mayoría de los pobladores debe arrendar parcelas para cultivar el maíz, la naturaleza se percibe como un proveedor que debe ser aprovechado y explotado al máximo para garantizar la subsistencia. Los daños colaterales de esta visión se materializan en el territorio con aumentos en la intensidad de los veranos e incrementos de incendios forestales ocasionados por la quema de roza, el bajo caudal de las quebradas asociado a la ruptura de su frontera agrícola, deforestación, extinción de especies nativas y endémicas, contaminación de las fuentes hídricas por usos agroquímicos en el cultivo del maíz, monodependencia del cultivo de maíz y ganadería extensiva.
Educación popular como corriente ético-política transformadora
La educación popular (EP) constituye una corriente político-educativa que, aunque toma referentes teórico-prácticos del escenario global, se ha construido histórica y contextualmente en Latinoamérica. Sus apuestas teórico-metodológicas y prácticas están marcadas por la realidad cultural, histórica y sociopolítica del continente, y su objetivo esencial es crear procesos sociales desde una perspectiva crítica, diversificante y transformadora.
Con base en los planteamientos de las pedagogías críticas, se propone en el interior de la EP la importancia de la recuperación de la voz de los sectores excluidos históricamente. Así, mediante una búsqueda constante de narrativas propias que den cuenta de nuestro contexto, es posible movilizar la capacidad de observar, analizar y darle sentido desde nuestras propias lógicas para poder transformar la realidad. Se concibe a la EP como una educación territorializada y enraizada (Escobar 2014), que centra sus procesos en “lo propio, lo local, lo situado”, reivindicando las particularidades de la experiencia local, la creatividad de un pensamiento territorializado y territorializador (Cabaluz Ducasse 2015), que potencie un proyecto cultural y político para desarrollar capacidades que busquen romper con el despojo ontológico.
En esta perspectiva, uno de los propósitos centrales de la EP es fomentar el sentido crítico de sus participantes, elemento fundamental para ubicarse en un contexto, representar y representarse en él, con la intención de comprenderlo y transformarlo. A su vez, desde una perspectiva transformadora, el objetivo de los procesos educativos debe estar conectado con la praxis que implica la acción y la reflexión de mujeres y hombres sobre y en el mundo, reconociendo en la cotidianidad un potencial colectivo que permita cambiar sus condiciones de existencia, a través de la máxima freiriana: “nadie educa a nadie, -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (Freire 2005, 75).
Con esta praxis y esta nueva forma de educar, se busca “fomentar comunidades de indagación y acción, con capacidad de asombro y curiosidad epistémicas, sensibles hacia las problemáticas del contexto, con opciones de futuros viables, autónomas, reflexivas, dialógicas y responsables” (Torres Carrillo 2018, 187); y, en ese sentido, desarrollar formas de vida comunitarias que se tomen en serio la lucha por la democracia y la justicia social (Mclaren y Giroux 1997). Otro elemento crucial son las formas en que la EP se ha materializado en distintos escenarios, enfoques y desarrollos contextuales de índole participativo y comunitario, en especial, las discusiones pedagógicas que la han consolidado como un “sistema metodológico de referencia para una pedagogía alternativa”, cuyo sentido es necesariamente dinámico, ya que facilita la organización de la acción para transformar las condiciones de vida de los sectores populares.
En la EP, la praxis se configura como un elemento fundamental en el quehacer y accionar, pues, en el nivel metodológico, adecua el trabajo en el marco de procesos que facilitan el desarrollo comunitario (Van de Velde 2008). Metodológicamente Vargas y Bustillos (1999) desde su experiencia en Costa Rica presentan tres etapas centrales de la EP:
1) Facilita en los grupos y colectivos sociales el conocimiento o reconocimiento de su realidad social, de sus formas de actuar y desenvolverse en ella; 2) favorece el desarrollo personal y colectivo, de la capacidad de analizar, comprender y transformar esa realidad concreta y 3) impulsa la organización de grupos y colectivos, la vertebración de un tejido social capaz de actuar con autonomía en la mejora de su realidad (Vargas y Bustillos 1999, 13).
Dentro de los elementos sustantivos de este sistema metodológico de referencia para una pedagogía alternativa de la EP se encuentra una posición ética, enmarcada en una visión que se erige como guía para alcanzar la justicia social; un marco epistemológico, dialéctico, complejo, procesual, holístico, contextual, histórico y dinámico, que supera las visiones del paradigma positivista; una metodología y pedagogía teórico-práctica, donde el conocimiento generado y acumulado por la humanidad (la teoría) está al servicio del proceso de construcción colectiva del conocimiento y no sobre él; su posición política depende de cómo, para qué y desde qué opción se trabaja con las comunidades, entendiendo que la educación popular debe ser un proceso permanente de teorización sobre la práctica que, además, debe estar ligado indisolublemente al proceso organizativo de las comunidades y a la práctica para la transformación de sus condiciones de vida (Van de Velde 2008).
Reconociendo entonces que los conflictos socioambientales son daños a los recursos naturales que involucran a las comunidades asentadas en el territorio -afectadas-, en relación con otros actores de poder los cuales ejercen procesos de alienación sobre estas, la EP es un motor de cambio, puesto que su fin último propende por
la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres, no es una palabra más hueca, mitificante, es praxis que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo (Freire 2005, 90, cursivas en el original).
Es en este sentido, esta propuesta de EP se considera como una posibilidad ante los conflictos ambientales de la vereda El Neme, que busca el fortalecimiento comunitario de sus capacidades, para la construcción de comunidades autónomas que lideren “un futuro que tenga futuro”, es decir; un futuro sostenible, donde quepan otros mundos posibles.
Una mirada al enfoque de las capacidades humanas desde la apuesta teórica de María del Consuelo Chapela
Según el Diccionario Standard Larousse (2005), el término capability se define como la capacidad para hacer algo. La primera vez que este término consta en un enfoque teórico fue en el año 1979, cuando Amartya Sen pronunció la conferencia: ¿Igualdad de qué? en el marco del ciclo de conferencias Tanner de la Universidad de Stanford. Según Urquijo Angarita (2008), lo que buscaba Sen era postular una nueva forma de analizar y ponderar el bienestar (well-being), como esa habilidad que tiene una persona para hacer ciertas cosas básicas:
[la capability o capabilities] es lo que una persona es capaz de hacer en ciertas cosas básicas como la habilidad de movimiento, la habilidad de satisfacer ciertas necesidades alimentarias, la capacidad de disponer de medios para vestirse y tener algo alojamiento, o la capacidad de participar en la vida social de la comunidad (Sen 1982, 367, los corchetes son nuestros).
Sen postula este nuevo enfoque con el ánimo de hacerle frente a los modelos económicos, estatales y de políticas públicas, que se basaban en la idea de que un país mejora la calidad de vida de sus habitantes, únicamente cuando su Producto Interno Bruto (PBI) experimentaba un crecimiento sustancial. Este aspecto en particular del enfoque impedía analizar las desigualdades en los ingresos económicos de las personas, y mucho menos entender el porqué de las desigualdades sociales de una nación. Con su enfoque, Sen propone una forma distinta y nueva de analizar la desigualdad, el desarrollo y la libertad, en el marco de unas capacidades de tipo colaborativo que superan los enfoques utilitaristas y rawlsianos (Nussbaum 2012, 37).
No obstante, para Nussbaum el enfoque de Sen se queda en el mero ámbito de una nueva forma de comparar la calidad de vida de las personas en los distintos países en términos de desigualdad, desarrollo y libertad. El enfoque de las capacidades en la versión de Nussbaum, en cambio, invita a centrarse en la construcción teórica del concepto de justicia social básica - derecho a la igualdad como principio axiológico- para garantizar unos derechos fundamentales que pueden ser materializados por vía normativa a través del Estado. Por eso, la figura del Estado en Nussbaum juega un papel esencial, ya que solo mediante este es posible que una nación garantice el desarrollo de las capacidades en cada uno de sus habitantes (Nussbaum 2012).
Un tercer enfoque muy distinto de las capacidades lo ofrece María del Consuelo Chapela. Para ella, la salud constituye un enfoque medular para los sujetos y las comunidades, pues mediante esta el ser humano corporeiza la posibilidad de diseñar, decidir y lograr futuros viables (Chapela y Cerda 2010, 124). Solamente a través del desarrollo de la capacidad de salud, un individuo o comunidad es capaz de ser, hacer y estar en el mundo, en otras palabras; es capaz de imaginar, planear, decidir y actuar con intención en el mundo. Si esta capacidad se ve reducida o es desarrollada por “otros” para los sujetos o las comunidades, se estaría limitando las capacidades de ser, hacer y estar en el mundo.
Ahora bien, el enfoque de la promoción en salud emancipadora de Chapela va más allá de una noción medicalizada, en realidad, esta es entendida como una capacidad holística que posee múltiples dimensiones de la esencia del individuo y sus interrelaciones. Los objetivos centrales del enfoque buscan desarrollar dos aspectos esenciales: lograr minimizar la pobreza y la enfermedad, y entender, desde la ética, que los seres humanos pueden y son capaces de crear conocimientos más allá de los paradigmas académicos. A través del enfoque de salud emancipatoria, Chapela propone diversas capacidades (gráfico 1).
A partir de esta propuesta, la autora entiende que si el objetivo es que los individuos o las comunidades desarrollen o sean capaces de ejercer estas capacidades de manera autónoma para transformar sus realidades, quien debe asumir este rol es la academia y los investigadores cualitativos críticos en el marco de un proceso de “acompañamiento”.1 Durante tal proceso se debe reconocer la existencia del “otro” y los “otros”, sus posibilidades de construir historias propias y que además estos tienen la capacidad de hacer algo para transformar su propia realidad (Chapela 2018, 91-92). En síntesis, este enfoque a través del proceso de “acompañamiento” busca generar y despertar procesos autónomos y de autodeterminación en los individuos y en las comunidades, donde el investigador lejos de asumir el rol de “experto”, se asuma como uno más, en el marco de un proceso que permite comprender qué es lo que hacemos para lograr vivir de acuerdo con nuestras decisiones, o ayudar a los otros a vivir de acuerdo con sus decisiones, echando mano de nuestras capacidades humanas (Chapela 2015a, 142).
Metodología
El proyecto de la escuela popular ambiental se sitúa en el paradigma social crítico que, de acuerdo con lo planteado por Miguel Martínez (2009, 243),
busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su función y, por tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos, pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.
Desde el paradigma sociocrítico, la metodología de la IAP (investigación acción participativa) permite trabajar en el territorio bajo una lógica de iguales, donde los “investigadores” y la “comunidad” se encuentran interrelacionados por narrativas de experiencias vivenciales diversas, además de sus sentires, marcos normativos y opiniones. Las interrelaciones que se establecen en el seno de esta metodología permiten crear conjuntamente una relación horizontal sujeto a sujeto de corte simétrico, donde prima el respeto y la comprensión de las contribuciones de los “otros” como válidas (Fals Borda 2017, 393).
En síntesis, con la IAP se crea una opción metodológica más flexible, holística y participativa, donde la empatía y la vivencia del proceso de investigación posibiliten experiencias de participación auténtica. En tales experiencias emerge el diálogo de distintos tipos de saberes, el saber académico y el popular se conjugan en uno solo, y devienen en una apuesta viable para transformar las realidades adversas de los pueblos originarios (Fals Borda 2017).
Primera fase. Propiciar escenarios para la participación y toma de decisiones en la construcción de la propuesta de la Escuela Popular Ambiental en El Neme
El presente proyecto inicia con una experiencia previa en la comunidad que se direcciona hacia la construcción de una escuela popular. Algunos actores de la comunidad -niños, jóvenes, señoras y hombres adultos- manifestaron la necesidad de tener espacios para explorar sus intereses auténticos de conocer y transformar algunas situaciones de su territorio, a partir de los primeros intentos de asociación en torno a lo común, que, para el caso, se centran en la problemática ambiental.
Durante los primeros encuentros se codiseñaron espacios participativos conjuntamente con la comunidad identificando potencialidades, obstáculos y oportunidades para la organización comunitaria alrededor de la idea “semilla” de una Escuela Popular Ambiental, entendida como una experiencia viva y auténtica. Estos encuentros entre docentes-investigadores y comunidad favorecieron la construcción de sentido y las pautas para la construcción de herramientas de coproducción de saberes. De forma simultánea, los ejercicios de inmersión en campo y los encuentros participativos con la comunidad permitieron una mejor comprensión del contexto y de la situación problemática.
Para una adecuada comprensión de la situación problemática se determinó su estructuración en términos sistémicos -manifestaciones, causas y consecuencias-, con el objetivo de tener una comprensión desde múltiples perspectivas y multicausal. Este enfoque está armonizado con la metodología de la IAP, ya que permite la conformación de procesos altamente participativos:
[…] las diferentes percepciones de los actores sociales relevantes generan entre ellos diálogos constructivos que permitan buscar soluciones o acomodamientos con claros beneficios para el bien común e involucrarlos en las tareas necesarias para crear una situación que se perciba como mejor que la original (Aldana y Reyes 2006, 15-16).
Para la coconstrucción de escenarios participativos fue fundamental el diseño y puesta en marcha de distintas experiencias pedagógicas y de investigación; todas ellas en sintonía con procesos que favorecieron ejercicios de reflexión-acción y condujeron, a su vez, a la consolidación de lazos de trabajo y confianza entre los participantes de esta experiencia: comunidad de la vereda El Neme, estudiantes y docentes de los cursos Contexto y Región. Introducción al Pensamiento Sistémico (CRIPS)2 y Paz y Región.3 Es importante referir, acorde con el espíritu que guía este proceso, que todas estas acciones partieron de una juiciosa reflexión y planeación, considerando las particularidades del contexto y las necesidades e historia de la comunidad.
El codiseño de estos espacios participativos ha estado articulado a la necesidad de generar procesos que potencien la reflexión conjunta entre los participantes, a lo cual se suma la perspectiva sistémica. En tales espacios fue posible dialogar y reflexionar acerca del devenir histórico de la comunidad indagando por sus problemáticas, limitaciones, oportunidades y fortalezas. Su armonización con la metodología de la IAP y la comprensión de situaciones problemáticas, desde múltiples perspectivas y desde la multicausalidad, han generado procesos deliberativos y participativos en torno a los conflictos socioambientales de la vereda.
Con la intención de profundizar en lo sucedido durante las actividades, la importancia de estas para el proceso de investigación e intervención, así como los sentidos que les asignaron los participantes, se considera pertinente profundizar en tres actividades: los talleres de construcción de árboles de situaciones problemáticas, las jornadas de limpieza en las principales quebradas de la vereda y la jornada de reforestación en las nacientes de estas. En las actividades mencionadas se evidencia la posibilidad de construir, de manera conjunta, acciones que contribuyan a superar la fragmentación que atraviesa a las formas actuales de entender al hombre en relación con su entorno; una forma de habitar el mundo en el cual no solo el otro es desprovisto de su importancia y lugar, sino que se le condena a un trato que le despoja de su humanidad, y como consecuencia, se refuerzan las visiones centradas en la mera instrumentalización y la satisfacción inmediata de necesidades. Sobre lo anterior, en estos espacios surgieron por parte de la comunidad y los estudiantes reflexiones como la siguiente:
Me parece maravilloso lo que está haciendo la universidad. ¿Por qué? Hay una problemática en la vereda, pero existen muchas cosas más por hacer, el cuidado del medio ambiente, […] del agua, las especies, las abejas [porque] son vitales para el ser humano, sin ellas los cultivos no serían posibles. Los culpables de esta situación, entre muchas otras, son los transgénicos que están acabando con la región (comunicación personal, habitante de la vereda El Neme, mayo de 2019). A nosotros como estudiantes la experiencia nos dejó el ser más conscientes y sensibles a los problemas de nuestra región, el dejar de ser egoísta (informe de práctica realizado por estudiantes, abril de 2019).
Uno de los elementos más enriquecedores que dejó la elaboración de los árboles de situaciones problemáticas fue la posibilidad de construir comprensiones profundas por parte de la comunidad acerca de la realidad y sus diversas aristas, enunciadas en sus términos y acorde a sus más profundas preocupaciones. En este diálogo directo y reflexivo se construye conocimiento, un saber que permite ver, entender e incidir en una realidad compleja que requiere acciones pensadas y ejecutadas por las personas de la comunidad, dejando de lado aquellas propuestas diseñadas de manera externa y carentes de relación con el entorno.
Así mismo, en el ejercicio de reflexión realizado por parte de los estudiantes fue posible advertir una ruptura con las formas actuales de proceder; la impasibilidad, el desinterés y la apatía son constantes en un mundo caracterizado por la extrema individualidad y la indolencia. Cuando se abandona la comodidad que genera la distancia ante los problemas de otros, se pueden generar procesos empáticos; tras hacerse cargo de los desechos que contaminan los afluentes hídricos y realizar acciones que incidan en la recuperación y la perduración de los mismos emergen reflexiones dadas desde la acción y el pensamiento situados en contexto. A continuación, se profundiza en detalle cada una de las actividades referenciadas.
Talleres de construcción de árboles de situaciones problemáticas
Para esta actividad fue fundamental el trabajo mancomunado entre los pobladores de la vereda, estudiantes y docentes de CRIPS y Paz y Región (imagen 1). Su importancia radicó en la posibilidad de construir un primer espacio de trabajo que posibilitara, a su vez, el acercamiento y el diálogo entre todos los actores del proceso.
En esta actividad fue fundamental el registro de los hallazgos en la imagen gráfica de un árbol; sus raíces, tronco, hojas y frutos fueron los espacios para disponer esta información. Estos escenarios catalizaron las capacidades humanas de sapiens y política de los pobladores de la vereda; mediante estos espacios de participación, la comunidad construyó alternativas para hacerle frente al conflicto socioambiental de la contaminación de sus fuentes hídricas por el uso de agroquímicos para el cultivo del maíz y el café. Estas capacidades también le permitieron a la comunidad entender cuál es el escenario futuro si se continua con la contaminación ambiental: “nos estamos quedando sin agua y será muy difícil vivir en nuestra vereda” (intervención de habitante de la vereda El Neme). Con esta actividad, en los estudiantes se movilizó la capacidad política: ser conscientes de la construcción de escenarios posibles y la complejidad que implica trabajar en un contexto real con la comunidad.
Jornada de limpieza de las principales quebradas de la vereda
Atendiendo a la necesidad de fomentar, entre los participantes, experiencias en las cuales se den procesos de acción-reflexión, se planificó y se llevó a cabo una jornada de recolección y limpieza de las principales quebradas de la vereda (imagen 2). Una correría de esfuerzo físico se acompañó de la reflexión acerca de la magnitud y complejidad del problema ambiental. Si bien, la actividad buscó favorecer el ambiente físico de la vereda, fue central en su realización la observación constante acerca de los desechos encontrados, un reflejo de nuestros consumos, actividades y preocupaciones como sociedad. Así mismo se favorecieron discusiones acerca de la necesidad de complementar este tipo de actividades con otras acciones que incidan en las causas estructurales de la problemática.
En el marco de la movilización de las capacidades, esta actividad permitió que emergiera la sapiens y la económica en los pobladores de la vereda. La organización comunitaria estructuró la jornada, analizó las posibles zonas a recorrer y gestionó, conjuntamente con los docentes y estudiantes ante la administración municipal, el carro recolector de basura para la vereda. En los estudiantes, afloró la erótica y la económica; durante la actividad los estudiantes le imprimieron pasión y esfuerzo por llevarla a cabo en su totalidad pese a las inclemencias del clima. En lo vivencial y experiencial, entendieron los límites y las dificultades a las que se enfrentan las comunidades de la Colombia rural cuando intentan mejorar sus condiciones materiales de existencia.
Jornada de reforestación de las nacientes de las quebradas que irrigan a la vereda
Como parte del camino de coconstrucción de la EP ambiental, se conjugan en continua praxis la reflexión y la acción en torno a los conflictos ambientales vividos y sufridos por la comunidad. Entre tales conflictos se incluyen los intensos veranos, los continuos incendios forestales, el bajo caudal de las quebradas asociado a la ruptura de la frontera agrícola, la deforestación, los cultivos irrigados con agroquímicos y la ganadería extensiva. Ante estas problemáticas se decidió realizar una jornada de reforestación para recuperar y proteger los nacimientos de las quebradas más importantes que irrigan los cuerpos de agua de la vereda. A través de un diálogo de saberes, se realizó una articulación con la autoridad ambiental de la región (Cortolima) donde la capacidad de agencia estuvo protagonizada por los campesinos que asumieron desde sus saberes un rol central; y enseñaron, tanto a estudiantes como docentes, todos sus conocimientos respecto al territorio y sus dinámicas, e indicaron cuáles eran las especies vegetales nativas más apropiadas para la recuperación de las nacientes (imagen 3).
Las capacidades que se movilizaron durante esta actividad fueron las siguientes: en la comunidad, la sapiens, la económica, la política y la faber, porque permitió un apoderamiento de sus saberes y el fortalecimiento de su capacidad de reflexión y decisión frente a su papel en la transformación de su territorio; actualmente están liderando con Cortolima, la organización de procesos de sensibilización, apropiación y gestión de prácticas productivas sostenibles y amigables con el medio ambiente. En los estudiantes y docentes, las capacidades sapiens, política y faber permitieron que aflorara la responsabilidad social como un principio rector que guía nuestro actuar como ciudadanos y futuros profesionales, que le apuesta a una universidad que acompaña el desarrollo autónomo de las comunidades en la región.
Hallazgos y reflexiones
El proyecto, que se ha implementado hasta ahora en su primera fase, se ha consolidado poco a poco como una estrategia construida conjuntamente entre la academia y la comunidad, para hacerle frente a los conflictos socioambientales que se presentan actualmente en la vereda El Neme. Como proyecto que se basó inicialmente en la idea de un “proyecto sin proyecto” - sin una estructura previa definida para ejecutar- permitió que, durante su construcción, naciera de las necesidades sentidas por los pobladores de la vereda; su idea de enunciar cosas que no “saben”, aprender para enunciar y proponer acciones para transformar la realidad derivó en la idea de la implementación de una escuela popular ambiental. En el marco de las acciones y las actividades hasta ahora desarrolladas, en el “imaginario” que se ha creado en la comunidad se percibe que los docentes juegan un rol de acompañante, que ponen su saber a disposición de la comunidad, para que, en el marco de un proceso propositivo y autónomo, pueda organizar, proponer y planificar su acción y así transformar la realidad de sus conflictos socioambientales.
Con la puesta en marcha de la primera fase del proyecto, las relaciones entre universidad-comunidad han dado apertura a relaciones de proximidad, donde el grupo docente que dirige el proyecto ha entendido la necesidad de deconstruir la figura del investigador clásico -analiza un contexto, extrae información mediante un proceso “participativo” y formula un proyecto para resolver un problema- por otra, donde el docente acompañe a la comunidad en el marco de unas relaciones horizontales -comunidad y academia- que busque el desarrollo autónomo de sus alteridades y otredades y sus formas de existir, ser y hacer en el mundo. Esto ha permitido que poco a poco se desarrolle un diálogo de saberes y se consoliden procesos de formación integral entre los actores; el trabajo en territorio de docentes, estudiantes y la comunidad no solo ha generado un contacto “auténtico” y “genuino”, también ha movilizado el fortalecimiento de capacidades humanas que permitan diseñar y mejorar las metodologías de trabajo, permitiendo la coconstrucción de conocimiento a partir de las ideas y perspectivas de todas las personas involucradas y entendiendo que los procesos reales de transformación social en las comunidades requieren un tiempo considerable que muchas veces no están en sintonía con los tiempos de la academia.
La puesta en escena de la escuela popular ambiental para fortalecer las capacidades humanas de los integrantes del proyecto -estudiantes, docentes y comunidad- ha posibilitado entender que estas emergen en el marco de situaciones límites que comprometen nuestras formas de existir, vivir y habitar el espacio. En el caso de los estudiantes, el fortalecimiento de sus capacidades les ha permitido entender, desde lo vivencial y experiencial, que la realidad es un fenómeno complejo y que una visión disciplinar no basta para comprenderla. En los docentes, la necesidad de abordar nuevos enfoques ha posibilitado analizar la realidad desde múltiples perspectivas y desde la diversidad de saberes, una alternativa innovadora y de invención, que intenta hacerle frente al reduccionismo disciplinar de las ciencias. Y en la comunidad, se ha potenciado ese “echar mano” de su filosofía espontánea -folklore- (Fals 2009, 281) para retomar a esas formas de vivir, habitar y existir más cercanas a las lógicas de la naturaleza.
Uno de los logros del proyecto, en el marco de los conflictos socioambientales que se presentan en la vereda El Neme, es reconocer que estos al día de hoy aún persisten. Los habitantes reconocen que esta situación es bastante compleja, ya que se enfrentan a una encrucijada: en una parte, se ubica el cultivo de maíz transgénico para poder sobrevivir a sabiendas que el uso de agroquímicos resulta perjudicial para su salud y sus fuentes hídricas; en la otra parte, aparece el escenario de recurrir a otras actividades menos rentables que les dificulte garantizar sus modos de vida. La escuela de educación popular ambiental ha permitido enunciar, problematizar y visibilizar en la realidad de los habitantes estos conflictos; ya se cuestionan que “si no hacemos algo frente a estos, no solo nos vamos a quedar sin agua y enfermar, también no vamos a quedar sin donde vivir” (intervención de un habitante de la vereda El Neme).
