Educomunicación, perspectivas teóricas para su caracterización

Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la educación, comunicación y la participación se consideran derechos humanos fundamentales. Este marco nos permite abordar y de alguna manera, caracterizar el concepto de educomunicación, como un constructo vivo que dialoga con los contextos en los cuales se desenvuelve (^{Marín-Gutiérrez et al., 2020}). La educomunicación para Aparici es:

El conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad. (^{Aparici, 2010, p. 9})

Esto puede traducirse en que la educomunicación se construye en función de las distintas definiciones. ^{Oliveira Soares (2011)} afirma que la educomunicación es una práctica social educativa asignada a elementos de la modernidad como son los medios de comunicación y las TIC. Han surgido diferentes líneas temáticas a partir del término educomunicación para designar la relación entre los dos campos; educación en medios (vigente en Europa hasta la fecha) y lectura crítica de la comunicación (en uso en América Latina, entre 1970 y 1980), los cuales son anteriores al uso del neologismo educomunicación (^{Kaplún, 2006}). Ello describe diferentes situaciones de la interfaz entre estos conceptos y abarcan diferentes aspectos de la relación entre educación y comunicación.

De acuerdo con Olimpia ^{Mata (2010)} la educomunicación se define como una educación “con”, “para” y “en” la comunicación. La educación “con” la comunicación, que hace referencia al uso de los medios para su análisis. La clave para comprender esta idea es “el educarse aprendiendo a leer de forma crítica los mensajes que nos transmiten los medios de comunicación” (^{Mata, 2010, p. 2}).

La educación “para” la comunicación pretende llegar a una relación entre emisor y receptor. La educación “en” la comunicación se entiende a través de las TIC. Se utilizarán los medios de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Otra definición que nos sitúa en una caracterización de la educomunicación, es aquella que ofrece ^{Hernández-Díaz (2007)}, que escribe que la educomunicación “es un campo de carácter interdisciplinario que abreva fundamentalmente de la ciencia de la educación y la comunicación, así como los aportes teóricos de las ciencias sociales en general” (p. 68).

Así mismo, la educomunicación como área del conocimiento, se concretiza y se hace tangible desde su puesta en práctica. A partir de lo que hace y genera en la realidad. A través de proyectos o iniciativas en forma de planes y programas socio-educativos y socio-culturales, sean estos desde instituciones públicas, privadas o incluso, sobre la base de investigaciones como la que aquí se presenta. Por lo que estas instancias generan insumos para el constructo epistemológico de la disciplina, siendo imperativa la necesidad de espacios de sedimentación del saber en procura de nutrir un campo en constante generación de conocimientos, aportando al logro de sociedades democráticas (^{Muñoz-Borja et al., 2021}).

Tanto desde un punto de vista teórico como práctico hoy no podemos hablar de comunicación y educación como un ámbito cerrado. ^{Hidalgo-Santomaro y Gamboa-Chiriboga (2012)} señalan que la educomunicación debe ser trabajado desde un ángulo interdisciplinario, tanto epistemológico, pedagógico y social. Por una parte, la educación y, por otro lado, la comunicación.

Cuando nos referimos a la educomunicación nos remitimos a una disciplina o área del conocimiento en proceso de consolidación, que se discute desde distintas perspectivas, planteamientos y escenarios, pero que sobre todo requiere de praxis para concretizarse (^{Andrade-Martínez, 2020}).

Más allá de los conceptos y la episteme que se genera a partir de ella, hay que comprender a la educomunicación como parte de los procesos de un mundo dinámico e interconectado, de cambios rápidos generados por las presiones que ejerce la globalización. En este contexto posmoderno será importante cualquier perspectiva disciplinar que plantee una redefinición del sujeto social y de su contexto sociocultural, por lo cual la educomunicación es una vía posible (^{Moreira, 2020}).

Interculturalidad

El término interculturalidad suele ser complejo de caracterizar. No existe un marco de referencia desarrollado sobre la interculturalidad y su naturaleza como paradigma. Generar un concepto supone tomar diferentes caminos y posturas epistemológicas, las cuales se vinculan con variadas disciplinas y perspectivas que se desprenden de las ciencias sociales y áreas del conocimiento afines. También se suele caracterizar el término a partir de los contextos y realidades en donde se aplica. Lo que supone que puede ser entendido de diferentes maneras, siendo por ejemplo que, no es lo mismo lo que pudiera entenderse por interculturalidad en Europa con respecto, por ejemplo, a Latinoamérica (^{Di Caudo et al., 2016}).

El concepto hace referencia explícita a los contactos que se dan entre personas de distintas culturas. Esta suele ser la acepción más común pues, en esencia, la humanidad es y ha sido siempre intercultural. ^{Néstor García Canclini (2004)} delimita el término e intenta reconocer las diferencias, desigualdades y conexiones que se dan en todo este proceso, afirmando que “Adoptar una perspectiva intercultural proporciona ventajas epistemológicas y de equilibrio descriptivo e interpretativo, logrando concebir políticas de la diferencia” (p. 13).

Entendido así es cómo se va modelando en los discursos la idea de la interculturalidad. Sin embargo, es importante no tratar de entender la interculturalidad como un espacio o “lugar” ideal para el desarrollo armónico entre las culturas, lo cual es válido pero tiene el problema de que no se investigue en el tema del conflicto intercultural y no se ocupe del sentido político del concepto, lo que problematizaría aún más su caracterización, así como también colocaría a la interculturalidad en un discurso utópico y hueco, incapaz de zanjar las brechas de la desigualdad (^{Rodríguez-Pastene et al., 2020}).

Hasta aquí la interculturalidad se va configurando desde dos perspectivas esenciales, una reconciliadora, menos pragmática, más “blanda” y otra vinculada a un matiz más desafiante, que problematiza en profundidad e invita a miradas complejas de los contextos en donde se desarrolla. ^{Tubino (2005)} se refiere a los siguientes conceptos: el interculturalismo funcional (o interculturalismo neoliberal) y el interculturalismo crítico (o interculturalismo liberador). El primero, se suscribe a una postura que se vale del diálogo, pero de una manera asimétrica, postulando discursos que utilizan la interculturalidad, como herramienta para hacer impalpable y evidentes los grandes problemas de fondo que poseen las sociedades modernas, tales como; la xenofobia, el racismo, la desigualdad de género, la pobreza, las injusticias sociales o la inequidad, mediante el desconocimiento y en algunos casos la supresión de las propias culturas. Es una interculturalidad estéril que responde a una forma y un paradigma de sociedad fuertemente deshumanizado. ^{Tubino (2005)} bien lo sintetiza en estas líneas: “Se trata de un discurso y de una praxis de la interculturalidad que es funcional al Estado nacional y al sistema socioeconómico vigente” (p. 33).

En tanto el interculturalismo crítico (o interculturalismo liberador), asume una posición más comprometida con las sociedades, entendiendo la interculturalidad como un espacio dialógico para la solución de los conflictos y las desigualdades, apostando a la transformación real de las estructuras, respetando las diferencias y sobre todo entendiendo que existen “otras” formas de entender el mundo, “otros” saberes, “otros” constructos. El interculturalismo crítico es, en esencia, una propuesta ético-política de cambio sustancial (^{Tubino, 2005}).

En la discusión de las diferencias entre multiculturalismo e interculturalidad, recurrente en las caracterizaciones de ambas, ^{Dietz (2012)} propone para su comprensión, un modelo de gestión de la diversidad que se basa en el reconocimiento de la diferencia y la otredad, a partir de paradigmas (lo multicultural y lo intercultural) que hacen énfasis en la interacción e interrelaciones que se generan entre miembros de diferentes grupos y franjas sociales.

Fuente: Elaboración propia con base en ^{Dietz (2012)}.

Tabla 1 Modelo de gestión de la diversidad 

La interculturalidad utilizada como metodología es una interdisciplina que nos va a ayudar a analizar las interacciones con distintas culturas. Es una forma de vida en la que se va creando una toma de posición ética a favor de la convivencia con las diferencias (^{Hernández-Reyna & Castillo-Cocom, 2021}).

Educación con perspectiva intercultural

Actualmente existe un amplio debate académico, pedagógico, social, pero sobre todo político con respecto a la educación intercultural. Por un lado, proliferan los programas y currículos, no siempre exitosos, que tratan de hacer frente a la diversidad cultural que es más evidente en las clases de cada uno de los niveles educativos en todo el mundo. Por otro lado, las divergencias con respecto a un paradigma de similitudes medianamente armónicas, sobre la educación intercultural, no termina de consolidarse entre quienes estudian esta área de la pedagogía contemporánea. Lo último no resultaría tan negativo, si no fuera por la enorme cantidad de estudios empíricos que tratan de caracterizar a la educación intercultural, no sin antes generar líneas y miradas de toda índole, lo que dificulta hacerla concreta en un concepto en común.

Así lo afirma ^{Dietz (2012)} cuando afirma que no se tiene una definición aceptada globalmente de lo que es la educación multicultural o intercultural. El concepto se adhiere a una perspectiva de educación intercultural en vínculo con las culturas indígenas o, mejor dicho, una educación intercultural con foco indígena, lo que a su vez remite al campo de la educación intercultural bilingüe (^{Granda-Merchán, 2016}). Esta es una línea educativa que se ha desarrollado, sobre todo, en Latinoamérica desde hace 50 años hasta nuestros días (^{Gajardo-Carvajal & Mondaca-Rojas, 2020}).

Los proyectos de educación intercultural ofrecen nuevos espacios de comunicación entre las personas, generando zonas de reciprocidad y diálogo contribuyendo a cambiar la idea de enclaustrar a las culturas como reservas culturales (^{Núñez-Ruiz et al., 2020}). En este sentido, afirman ^{Escarbajal de Haro et al. (2007)} que “no se debe renunciar a la propia identidad, pero tampoco esa identidad particular puede impedir la convivencia en la diversidad” (p. 27). Las sociedades occidentales actuales tienen como características, la diversidad de formas de socialización, de obtener distintas culturas, de crear su identidad personal, de adquirir distintas lenguas, de formas de pensar y de relacionarse con los otros. Todos estos elementos que se evidencian en los espacios escolares. El objetivo de los colegios es integrar a las personas en la sociedad cuestión que desde una perspectiva intercultural puede generarse (^{Delbury, 2020}).

Existen algunos preceptos para aproximarnos y comprender la educación intercultural, como son buscar enfoques complejos, holísticos y multidisciplinares. También utilizar enfoques multidimensionales. Otro es el compromiso en la construcción de una sociedad democrática y compromiso con los derechos humanos. También existe un máximo respeto a las minorías culturales (^{Ari & Stöckli, 2021}).

La educación intercultural debe favorecer a promover la riqueza y la diversidad que ha caracterizado a la humanidad a través de la historia, aportando en la comprensión de que no existe una sola verdad, “que la vida social con la que nos identificamos no es la única, sino una de tantas posibles, que el modelo económico y social de Occidente no es, ni global ni necesariamente, exportable al resto del mundo, ni de obligada asunción por otras culturas” (^{Escarbajal de Haro et al., 2007, p. 54}).

Metodología

El estudio que da origen a este artículo se enmarca en su diseño y métodos dentro de una perspectiva cualitativa (^{Gibbs, 2012}), ya que los objetivos de la investigación apuntaban hacia un análisis descriptivo del rol de la radio educativa en contextos de educación intercultural. Se trata en su conjunto de un estudio de caso (^{Simons, 2011}) enfocado en tres escuelas rurales del sur de Chile, específicamente ubicadas en la Región de Los Lagos (X Región), Provincia de Osorno, comunas de San Pablo y San Juan de la Costa, las cuales utilizan los medios de comunicación social, específicamente la radio, como recurso educativo. La investigación se desarrolla desde un proceso de exploración caracterizado por el estudio en profundidad de ciertos fenómenos, los cuales pueden ser estudiados a partir de entidades sociales o entidades educativas (^{Sabariego et al., 2019}), con la especificidad de poseer un carácter exploratorio y descriptivo ya que se detallan situaciones, eventos y procesos interactivos y experiencias únicas.

La propuesta metodológica se justifica en función de dos momentos que son dialógicos y se complementan para así evidenciar los resultados y conclusiones que presentamos. El primero, consta de una revisión bibliográfica y de material documental relacionada a los temas de educomunicación, interculturalidad, comunicación y ciencias sociales, donde se ha construido un discurso en procura de caracterizar las dos disciplinas que componen y se acoplan sobre la base de la propuesta, el cual es apéndice de una investigación aún más extensa sobre los temas de radio, educomunicación e interculturalidad a partir de prácticas educomunicativas en escuelas rurales del sur de Chile. Hemos acotado y resumido parte de la información que compone el marco teórico del estudio de origen y hemos traído aquellas ideas y planteamientos que nos parecen relevantes de cara a los propósitos del ideario de este escrito.

El segundo argumento metodológico, consistió en cruzar toda aquella información obtenida a través del trabajo de campo mediante la observación participante realizada in situ y el diario de campo obtenido con base a las interacciones. Se generó un grupo de 25 entrevistas efectuadas a informantes claves dentro de la investigación. Entre ellos estudiantes que participan de los talleres de radio en las escuelas participantes de la investigación, apoderados, personal administrativo y profesores, así como personas involucradas con las temáticas en estudio: investigadores, especialistas en comunicación, medios y educación o periodistas. Se concretó un eslabón esencial de esta cadena; el cruce de la información, el cual generó el análisis y resultados que es producto de la conjugación de todos los elementos antes descritos.

El proceso de revisión bibliográfica se ha realizado a partir de tres pasos: la búsqueda de la información; la organización de la información; y el estudio de la información.

La búsqueda de la información comenzó a través de la revisión bibliográfica que consistió en recopilar material referencial como libros, revistas de divulgación o investigación científica, tesis de maestría y doctorado, sitios web, material audiovisual, entre otros, vinculados a la temática de estudio. Supuso un proceso lento, meticuloso y selectivo que implicó leer y seleccionar aquellos aportes teóricos de nuestro interés, desde las fuentes de información consultadas. Se delimitó la búsqueda en función de las preguntas u objetivos de la investigación, para luego realizar una selección depurada de aquellos aportes que consideramos relevantes. Dada la gran cantidad de material e información consultada hemos tomado aquellas referencias que consideramos esenciales y validan las propuestas de nuestras ideas.

Sobre la organización del material se estableció un criterio de sistematización (^{Pérez-Serrano, 2016}) según el uso de Zotero, herramienta informática que permitió ir ordenando la información de los materiales referenciales por título, autor, tipo de documento y aporte o idea que nos interesó rescatar. Se discriminó referencias relevantes en detrimento de aquellas que fueron consideradas de segundo orden. Se generó un repositorio simple a partir de un archivo informático, donde se fueron acumulando aquellos enunciados que pudieran ser utilizados como citas dentro del texto del marco teórico para luego junto a los argumentos del cruce de otros datos, poder armar la trama de la investigación y los argumentos que sustentan este escrito.

Para completar el ciclo se realizó el análisis de la información. Para ello se generaron descriptores primarios y códigos, identificados en los grupos temáticos más significativos para hacer un cotejo de co-citación de autores y de coocurrencia que permitió identificar aquellas ideas que resultaran redundantes, pero al mismo tiempo, importantes.

Dentro de las estrategias utilizadas con base en la lógica de la investigación cualitativa, se trabajó la observación participante y las entrevistas abiertas o semiestructuradas a informantes claves (^{McMillan & Schumacher, 2005}), partiendo de un plan de trabajo que condujo a más de tres años de contactos y visitas a las escuelas, así como encuentros de manera presencial y virtual con los informantes, especialmente durante el 2020, momento de crisis sanitaria a nivel mundial debido a la pandemia por coronavirus.

Una vez agrupados todos los datos y evidencias, se comenzó el proceso de fragmentación de la información, momento en el cual se generaron desde los objetivos de la investigación categorías generales, de las cuales a su vez se desprendieron unidades de análisis. Este proceso se realizó asistido por el software Atlas.ti, en el cual se conjugaron también la teoría, material audiovisual como audios de los programas de radio realizados en las escuelas e información complementaria como guiones, manuales de producción radiofónica, entre otros. Todo el proceso descrito fue dialógico y se caracterizó por cierto grado de atemporalidad y fragmentación desde su perspectiva metodológica.

Educomunicación e interculturalidad, pistas para su conexión

Para generar aproximaciones interdisciplinares entre la educomunicación y la interculturalidad, debemos situarnos en el caso específico del trabajo que han realizado escuelas rurales del sur de Chile, específicamente en la provincia de Osorno, región de Los Lagos, donde se han utilizado iniciativas y proyectos vinculados a la radio educativa para generar espacios de revitalización cultural. En los colegios Misión San Juan y Quilacahuín, ambos pertenecientes a la Fundación Misiones de la Costa, se ha trabajado con los estudiantes, en la generación de contenidos radiales relacionados a la cultura mapuche huilliche, a partir de temas como la historia originaria del pueblo, sus tradiciones, mitos, rituales, celebraciones y especial énfasis en el aprendizaje y práctica del idioma propio; el chesungun.

La radio educativa podría caracterizarse como aquella que se encarga de generar contenidos que sirven con fines formativos. Han sido muchas las experiencias que se han generado en Latinoamérica, las cuales han estado esencialmente vinculadas a solventar problemas de cobertura que han tenido los sistemas educativos nacionales, relacionados a la incapacidad de poder llegar a lugares remotos o de difícil acceso, siendo la radio una herramienta eficaz para solventar, comunicacionalmente esos inconvenientes. Más allá de los currículos y los planes de estudio cerrados y formales, la radio puede, igualmente, cumplir una labor educativa desde espacios informales y no formales, generando desde sus propuestas una perspectiva que eduque desde las particularidades de los contextos y realidades donde acciona. Como medio de comunicación requiere ser entendida desde una lógica instrumental y técnica que determina incluso su funcionalidad desde una aplicación educativa, por lo que requiere tomar en cuenta una estructura de producción de objetos de aprendizaje o contenidos (^{Ferraretto & Morgado, 2020}). La radio propone elementos contundentes en la interfaz educación-comunicación, por lo que es utilizada en iniciativas y proyectos que involucran estas dos perspectivas.

Toda práctica educomunicativa es una dialéctica de la participación, una iniciativa que busca la construcción del conocimiento de manera colectiva, de forma horizontal, simétrica y recíproca (^{Barbas-Coslado & Ortiz de Zárate, 2020}). Se define como una acción facilitadora de los procesos que refuerzan aquellas competencias comunicacionales, mediáticas y relacionales para un mejor desenvolvimiento personal y social, generando espacios transformadores de los contextos donde se generan (^{Jackiw & Haracemiv, 2021}). Es una actividad que crea comunidad, tejido social a partir de la acción de comunicar, no solo de manera bidireccional, como habitualmente conocemos el proceso de la comunicación, sino también como una forma de expresar emociones, ideas, experiencias y saberes.

En el aula o en el contexto escolar, esto se evidencia como un proceso activo, dialógico, como un acto comunicativo, en donde los estudiantes construyen su conocimiento desde el desarrollo del pensamiento crítico, mediante actividades que se relacionan con situaciones del mundo real. De hecho, con sus propias realidades, permitiéndoles entender su rol social y personal, todo desde una perspectiva didáctica adecuada, que complemente los aprendizajes en cualquier área del conocimiento (^{Muñoz-Borja et al., 2021}).

Evidenciamos las conexiones entre educomunicación e interculturalidad como una franja interfaz, que promueve acciones desde la escuela o fuera de ella, en procura de generar espacios dialógicos para una cultura de paz y la construcción de sociedades democráticas e interculturales, basadas en el reconocimiento del otro, teniendo como recurso para ello las TIC (^{Collado-Ruano et al., 2020}). No se trata únicamente de un diálogo bidireccional, etéreo e infértil, se trata en esencia de un diálogo de saberes que busca comprender y contextualizar el conocimiento en todas sus dimensiones, permitiendo entender los problemas y necesidades que tiene la sociedad en su conjunto, mediante la reflexión y la discusión de sus actores y todos quienes la conforman.

Esta franja interfaz, como hemos denominado el lugar de encuentro entre educomunicación e interculturalidad, entendemos genera tres dimensiones que la concretizan. La primera es de carácter social y política y apunta hacia la participación de las personas y la creación de sociedades plurales. En esta dimensión son relevantes y primordiales aquellos elementos de carácter cultural que distinguen a grupos, colectivos o etnias. Aquí se manifiestan las conductas sociales y culturales en diferentes contextos. Prevalece aquí una revalorización de los derechos individuales y grupales (Derechos Humanos), resaltando las diferencias y la perspectiva de la otredad (^{Esquirol, 2005}). Es una dimensión que permea al resto y se supedita a los paradigmas estructurales de la sociedad, incluidos aquellos de carácter económico y cultural. Aquí también se forjan espacios que plantean una crisis, en tanto la concepción del mundo actual, evidenciado en un cuasi consenso, que la modernidad ha generado esferas para la diferencia y los individuos crecen en un mundo en el que existen los valores comunes, lo cual en la realidad no es así, pues hoy más que nunca el pluralismo moderno socava el conocimiento de las particularidades y asume una perspectiva monocultural de la realidad.

La segunda se vincula con una dimensión educativa que busca elevar el conocimiento como un constructo social e interactivo, teniendo como objetivo formar y preparar a las personas para el protagonismo y la cooperación social. Aquí la educación debe ser entendida como un eslabón fundamental para consolidar y construir sociedades más democráticas, en detrimento de la idea histórica vinculada a modelos de desarrollo. Se comprende esta dimensión desde la perspectiva de la educación formal pero también debe salirse de ella y ceñirse al ámbito de lo no formal y lo informal, pues en esos espacios existen igualmente experiencias significativas que construyen ciudadanos activos, críticos y reflexivos. Se redimensiona el conocimiento, el cual debe ser entendido como una actividad social del hombre, donde no solo se vincula con ámbitos científicos, sino también con experiencias personales y vivenciales a partir del ver, el oír, el sentir, lo que desde la epistemología se denomina “Fenomenología del Conocimiento”, donde se plantea esta dualidad, la cual por un lado está la conciencia o el sujeto del conocimiento y por el otro, el objeto, la realidad que se da al sujeto (^{Parra-Alvarracín, 2000}). La dimensión educativa es fundamental en la construcción del entramado educomunicación-interculturalidad pues resulta un elemento nuclear dentro del análisis y la propuesta de este artículo.

Por último, una dimensión comunicacional que entiende los procesos comunicativos como dinámicos y críticos, donde las personas hagan del acto de comunicar un espacio para cuestionar, manifestar, defender y proponer sus deseos, necesidades y formas de transformar la realidad. Se propone un enfoque hacia los procesos de la escuela, desde la óptica de la comunicación, lo que supone una adecuada comprensión de los fenómenos y dinámicas de la realidad, de las comunidades y claro, la sociedad. Las formas en que se concretizan estas líneas, las proponemos a través de experiencias significativas desde el uso de la radio educativa en escuelas rurales del sur de Chile, específicamente en la revitalización de la cultural mapuche huilliche, enfocando el trabajo en el aprendizaje del chesungun, el cual busca potenciar no solo competencias comunicativas lingüísticas vinculadas a la cultura, sino también reforzar los aprendizajes desde la lectoescritura, la creatividad y el trabajo en equipo. El componente comunicacional acompaña los procesos de enseñanza y aprendizaje con una alta pertinencia cultural.

Educomunicación con interculturalidad y viceversa

Siendo la radio un medio de comunicación que aún en la actualidad llama la atención de las audiencias, a pesar de la consolidación de los medios digitales, esta sigue siendo utilizada como una potente herramienta para mediar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tomaremos las experiencias de escuelas rurales al sur de Chile durante el 2020 y en el contexto de la pandemia, donde se ha utilizado la radio no solo como recurso para reforzar los aprendizajes y el trabajo en equipo, sino también como un dispositivo de comunicación efectiva ante el escaso acceso a Internet. Además de un instrumento para favorecer los procesos de revitalización de la cultura mapuche-huilliche, ofrecemos ahora, a manera de pistas enunciadas, formas y maneras en cómo pueden activarse procesos que involucren prácticas educomunicativas con el hecho intercultural.

La educomunicación, mediante su praxis a través de la radio, puede generar espacios dialógicos significativos entre las culturas, pudiendo ser un punto fértil y apropiado para la resolución de conflictos. En vínculo con los medios de comunicación y las TIC y sus mediaciones, ofrece formas de hacer efectiva y expansiva la expresión y voz de todos quienes se involucran en las dinámicas entre culturas (^{Franky & Chiappe, 2018}).

Desde las prácticas educomunicativas es posible generar iniciativas y proyectos para el resguardo y revitalización de “otras” culturas, utilizando instancias de producción y difusión de contenidos mediáticos, que pueden estar al servicio de los grupos, conglomerados o etnias para su consumo propio o, por el contrario, pueden servir para dar a conocer (hacia afuera) las costumbres y tradiciones propias de cierta cultura. Para el caso específico de las escuelas Misión San Juan y Quilacahuín, desde la radio educativa se generaron micros formativos didácticos para reforzar contenidos del currículo relacionados con la educación intercultural bilingüe, con el objetivo de que el alumnado conozca y se relacionen con la cultura mapuche-huilliche. Pero, al mismo tiempo, estas producciones radiales se utilicen como herramienta de transmisión de esa misma cultura una vez expuesta en los distintos medios de comunicación.

La interculturalidad debe ser entendida como un espacio de comunicación que exalta el diálogo de saberes y como tal, caben todas aquellas prácticas vinculadas a ella, incluso las que se sirven de todos los recursos que ofrecen las TIC y los medios de comunicación, entiéndase herramientas para la gestión, producción y difusión de contenidos.

En educomunicación se pueden generar iniciativas viables para la revitalización de los idiomas propios como el chesungun (mapuche-huilliche), el cual corre peligro de desaparecer debido al poco interés que tienen los jóvenes con respecto a mantener sus tradiciones lingüísticas. El trabajo desde la radio educativa ha evidenciado cómo pueden generarse instancias de aprendizaje del idioma a partir del bilingüismo y a través de contenidos en diferentes formatos, que permiten una adecuada aproximación al uso habitual y pertinente de ciertas formas de comunicación desde la cultura propia.

Las costumbres y tradiciones de los grupos minoritarios pueden, desde una perspectiva intercultural, ser representadas y mediatizadas no solo desde la idea de ser difundidas, sino también como documento y registro que resguarde la memoria colectiva, la identidad cultural y el patrimonio inmaterial de estos pueblos (^{Cebrián de la Serna, 2009}).

La escuela resulta un espacio fundamental y fértil para que el binomio educomunicación e intercultural puedan conjugarse. En tal sentido, el piso y estructura que ofrece la educación intercultural bilingüe es idóneo para la realización de prácticas educomunicativas desde un sinfín de posibilidades.

Una perspectiva importante que también se desprende de la práctica educomunicativa, tiene que ver con la construcción de un criterio crítico y reflexivo de las TIC y los medios de comunicación mediante propuestas desde la escuela (^{Buckingham, 2003}). En contextos interculturales puede utilizarse la educomunicación como recurso para que el alumnado acceda a la perspectiva que ofrece la alfabetización mediática e informacional como herramienta para la construcción de identidades en los espacios mediáticos.

La puesta en práctica de estos criterios mediante la radio educativa ha evidenciado que esta ha venido conquistando una función mediadora en tanto procesos comunicacionales comunitarios que promueven la consolidación de las identidades culturales, sociales y políticas de las minorías, legitimando las formas de pensar y los significados, sirviendo, además no solo como una herramienta educativa sino también como instrumento para el desarrollo local (^{de la Noval-Bautista, 2018}).